1. Εισαγωγή1.1 Ο Άνθρωπος και το Περιβάλλον.Ζούμε σε μια εποχή που έχουμε αρκετή πληροφόρηση, ώστε έχουμε την αίσθηση ότι η κοινωνία μας βρίσκεται σε μια σοβαρή κρίση: οικονομική κρίση, απειλή πολέμου, περιβαλλοντική κρίση. Σ' όλες τις εποχές οι κοινωνίες περνούσαν στην εξέλιξή τους κρίσεις μικρές ή μεγάλες. Αλλά είναι η πρώτη φορά που η κρίση έχει πάρει διαστάσεις παγκοσμιότητας. Στον τομέα του περιβάλλοντος, όλοι έχουμε λίγο ή πολύ ακούσει για την απειλή του φαινομένου του θερμοκηπίου, την τρύπα του όζοντος, την απειλή εξαφάνισης φυτών και ζώων, τη ρύπανση των θαλασσών, την πορεία της γης προς τη μετατροπή της σ' έναν απέραντο σκουπιδότοπο, στον οποίο θα είναι αδύνατο να ζούμε. Η ανθρωπότητα έχει προσβληθεί από μια σοβαρή ασθένεια. Οι τρόποι που μέχρι τώρα χρησιμοποιούσε η κοινωνία για να θεραπεύει τις αρρώστιες της ήταν η προσπάθεια ακύρωσης των συμπτωμάτων και όχι η ουσιαστική θεραπεία, η θεραπεία της αιτίας. Ίσως γιατί δεν είχαμε συνειδητοποιήσει πως πρόκειται για αρρώστια. Έτσι κάποια συμπτώματα έφευγαν για κάποιο διάστημα και ξαναεμφανίζονταν σε μια άλλη κοινωνία, με κάποια παρόμοια, συχνά χειρότερη μορφή. Και η αρρώστια παρέμενε. Η σημερινή ασθένεια είναι στην ουσία μια κρίση πολιτισμική που έχει διαμορφωθεί στην εξέλιξη της ανθρωπότητας. Στην εποχή μας η τεχνολογία και οι τάσεις οικονομικής και πολιτιστικής παγκοσμιοποίησης, το συμφέρον που έχει επικρατήσει να νοείται με τη βραχυπρόθεσμη οικονομική του έννοια, μεγενθύνουν τρομακτικά τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Το ζητούμενο είναι η θεραπεία της ασθένειας που έχει προσβάλει πλέον βαθιά την ανθρωπότητα, και ο μόνος τρόπος είναι η αντιμετώπιση της πραγματικής αιτίας που την προκαλεί. Ο μόνος τρόπος που θα βοηθήσει να θεραπεύσουμε τη Γη είναι να αντιληφθούμε ότι η κρίση που ζει ο πλανήτης δεν είναι εκεί πέρα, δεν είναι έξω από εμάς, αλλά είναι εδώ, είναι μέσα μας. Η παρατήρηση αυτή είναι το πρώτο βήμα, αλλά και αυτό δεν είναι αρκετό. Χρειάζεται σεβασμός του εγκέφαλου προς το σώμα, του Ανθρώπου προς τη Φύση και τους μηχανισμούς της. Χρειάζεται μια πιο ουσιαστική, μια πιο ριζική αλλαγή: η καθημερινή βελτίωση πρέπει να γίνει πράξη στον καθένα μας. Η βία ή η αγάπη που ασκούμε στον εαυτό μας, εκφράζεται με την τροφή που τρώμε, τον αέρα που αναπνέουμε, τις σκέψεις που κάνουμε, και αυτά είναι τα σημαντικότερα που μπορούμε να συνεισφέρουμε στο σύνολο. Ένα κύτταρο που δεν συνεισφέρει στο σύνολο, που σκέφτεται ατομιστικά, μέσα σ' έναν οργανισμό, είναι ένα τρελό καρκινικό κύτταρο, που σκοπός του είναι να πολλαπλασιάζεται ανεξέλεγκτα, πιστεύονας πως αναπτύσσεται, αδιαφορώντας για τις συνέπειες στον υπόλοιπο οργανισμό. Όμως ο ρόλος μας είναι άλλος. Είμαστε εκείνα τα μικρά κομματάκια που απολήγει η ρίζα του δέντρου, τα ριζικά τριχίδια, κι' όταν εμείς στέλνουμε δηλητήριο, δηλητηριάζουμε ολόκληρο το δέντρο, που είναι η Ανθρωπότητα. Όταν ο καθένας μας δώσει την καλή ενέργεια, την υγεία, την αγάπη, στον εαυτό του και στο Μεγάλο Δέντρο, τότε, αν είμαστε πολλοί, κάτι θα μπορέσουμε να κάνουμε. Πρέπει να αποκτήσουμε τη συνείδηση ότι είμαστε μικροί, αλλά σημαντικοί για το Μεγάλο Δέντρο! Το σύνθημα της οικολογίας "σκέψου συνολικά, δράσε τοπικά" έχει ακριβώς αυτό το νόημα. (Μοιράγιας, 1991).
1.2 Η έννοια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.Καταρχήν, η UNESCO (1977) έδωσε τον πρώτο ορισμό για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προωθεί την ανάπτυξη σαφούς αντίληψης και ενδιαφέροντος για την οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση. Είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία ικανή να διαμορφώσει πολίτες με επίγνωση των σχέσεων που τους συνδέουν με το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον, ικανούς και πρόθυμους να προτείνουν λύσεις και να συμμετέχουν στη λήψη και εκτέλεση αποφάσεων. Παρέχει σε κάθε άτομο δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, αξιών, στάσης, αφοσίωσης και δεξιοτήτων που χρειάζονται για να προστατεύσει και να καλυτερεύσει το περιβάλλον. Συμβάλλει στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς των ατόμων, ομάδων, κοινωνιών προς το περιβάλλον. H Φλογαϊτη (1993) αναφέρει ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι καρπός της συνειδητοποίησης του οικολογικού προβλήματος και του κοινωνικού αιτήματος για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής κρίσης.
1.2.1 Οι σταθμοί στην πορεία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θεωρείται κυρίως ως:
Η σύνδεση μεταξύ περιβάλλοντος και εκπαίδευσης έχει τρεις όψεις που χαρακτηρίζουν την Περιβαλλοντική εκπαίδευση (Sterling et al 1992, UNESCO No 17, 1985).
Οι τρεις αυτές όψεις του παραπάνω μοντέλου πρέπει να αντιμετωπίζονται ως μέρη μιας συνολικής προσέγγισης και όχι ξεχωριστά (Γεωργόπουλος-Τσαλίκη, 1993). Ω Φύσις ! εκ σού Πάντα, εν σοί Πάντα, εις σέ Πάντα. ΜΑΡΚΟΣ ΑΥΡΗΛΙΟΣ, "Τα εις εαυτόν", Δ', 23.
1.2.2 Σημαντικά βήματα για την εισαγωγή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην τυπική Ελληνική εκπαίδευση.
Η ανάγκη ενίσχυσης των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αναγνωρίζεται από πολλούς ερευνητές παγκοσμίως (Ηausbeck et al, 1992 - Gambro & Switzky, 1996). "Οραματιζόμαστε την περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μία συνέχεια που ξεκινά με την ενημέρωση, συνεχίζει με την απόκτηση γνώσης και τεχνικής και καταλήγει στη δράση" (Weilbacher, 1993). Οι μαθητές υστερούν στο δεύτερο στάδιο, δηλαδή στην απόκτηση σχετικής γνώσης, η οποία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο, αυτό της δραστηριοποίησης που είναι και το ζητούμενο. Όπως δηλώνουν και οι Gambro & Switzky (1996), όχι μόνο οι μαθητές αλλά και "το κοινό πρέπει να είναι ενημερωμένο περιβαλλοντικά, με την ελπίδα ότι η αυξημένη γνώση και κατανόηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων θα οδηγήσει σε πιο υπεύθυνη συμπεριφορά απέναντι στο περιβάλλον".
Η Hausbeck και οι συνεργάτες της (1992), σε έρευνά τους βρίσκουν αναποτελεσματική την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα σχολεία της Νέας Υόρκης και προτείνουν ότι ένα κατάλληλο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης πρέπει:
"Η μεγαλύτερη και σωστή ενημέρωση δημιουργεί μεγαλύτερες τάσεις συμμετοχής" (Παντελίδου-Μαζούτα, 1987 - Μιχαηλίδης-Νουάρος, 1987 - Φράγκος, 1977). Παρ όλη την περιορισμένη γνώση των μαθητών, παρουσιάζονται υψηλά επίπεδα ανησυχίας για το περιβάλλον. Οι Szagum & Mesenholl (1993) στη Γερμανία βρήκαν ότι η περιβαλλοντική ηθική των εφήβων ήταν ισχυρή: "Τα μεγαλύτερα προβλήματα της ανθρωπότητας γίνονται προσωπικά προβλήματα των εφήβων, που ζητούν άμεση λύση, και αποτελούν το κέντρο της συναισθηματικής ζωής του εφήβου" (Μιχαηλίδης-Νουάρος, 1987). Σύμφωνα με την Lawrenz (1988), ο τελικός στόχος της εκπαίδευσης στον τομέα της ενέργειας είναι η ανάπτυξη καλά πληροφορημένου κοινού, με θετική στάση προς τη διατήρηση και την οικονομία στην ενέργεια. Παρ' όλο που διατίθενται στην εκπαίδευση εργαλεία ποιότητας και η στάση των δασκάλων είναι θετικές, η μεταφορά τόσο της γνώσης όσο και της θετικής στάσης από το δάσκαλο στο μαθητή δεν είναι αποτελεσματική (Lawrenz, 1988). Υπάρχουν επομένως άλλοι παράγοντες που παίζουν ρόλο στην ανάπτυξη γνώσης και στάσης σχετικά με ενεργειακά θέματα. Βρέθηκε ότι το ψυχο-κοινωνικό περιβάλλον μάθησης μέσα στην αίθουσα σχετίζεται με τη γνώση και τη στάση των παιδιών για την ενέργεια. Τα μικρότερα παιδιά φαίνεται ότι αναπτύσσουν θετικότερη στάση σ' ένα φιλικό περιβάλλον και πρέπει να αισθάνονται ότι η θετική στάση προς τα θέματα ενέργειας είναι καλό πράγμα και ότι όλοι έχουν αυτές τις αξίες. Επειδή στα μεγαλύτερα παιδιά η γνώση και η στάση τους διέπονται από ένα βαθμό ανταγωνισμού και προστριβής μέσα στην τάξη, γι' αυτό προτείνεται στο δάσκαλο να υποθέτει ανταγωνιστικό περιβάλλον μάθησης, με συζητήσεις για ενεργειακά θέματα που αναπτύσσονται στην τάξη μεταξύ ομάδων. Σύμφωνα με άλλους ερευνητές, η αντίφαση μεταξύ θετικής στάσης και αρνητικής δράσης, έχει να κάνει με τα άσκημα μηνύματα που δέχονται οι μαθητές. Αυτά τα μηνύματα είναι επιφανειακά, ανώδυνα, χωρίς να εκφράζουν την κριτική λογική της οικολογικής σκέψης (Παντής et al., 1996). Σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, αυτό συμβαίνει γιατί υπάρχουν δυο εκδοχές της οικολογίας: Η πρώτη εκδοχή προβάλλει τη σχέση ανθρώπου-φύσης, θέτοντας ζητήματα όπως αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων, διαφορετικού τύπου ανάπτυξη κλπ. Η άλλη εκδοχή είναι η διαχειριστική λογική που προσπαθεί να κρατήσει της σημερινές κοινωνικές και οικολογικές ισορροπίες. Η διαχειριστική λογική που ενσωματώνεται στο υπάρχον μοντέλο οικονομικής ανάπτυξης ενσωματώνει την οικονομική κρίση χωρίς να μεταβάλει τα θεμελιακά χαρακτηριστικά του. Η αποτυχία των αρμόδιων φορέων, των μη κυβερνητικών οργανώσεων κλπ να κινητοποιήσουν τη νεολαία στα οικολογικά θέματα επισημάνθηκε από ερευνητές (Παντής et al., 1996). Οι δυνατότητες αύξησης της ευαισθησίας που δέχονται οι νέοι/ες στα περισσότερα θέματα πρέπει να αξιοποιηθούν. Σε θέματα που η προβολή τους ήταν συστηματική και μακρόχρονη (η χελώνα Careta careta, η μεσογειακή φώκια Monachus monachus κλπ), η ευαισθητοποίηση των νέων ήταν μεγαλύτερη. Η ελλιπής ενημέρωση που έχουν οι νέοι/ες στα περισσότερα θέματα κάνει έντονη την ανάγκη προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και ενημέρωσης (Παντής et al., 1996). Δηλαδή αν και οι νέοι έχουν θετική στάση για το περιβάλλον, επειδή απουσιάζει η εμπειρία και σε συνδυασμό με τα ισχυρά κοινωνικά πρότυπα, δεν μπορεί αυτή η θετική στάση να μετατραπεί σε ενεργή συμπεριφορά, μπροστά σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Επομένως η εμπειρία είναι ένας βασικός παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη κατά τον σχεδιασμό ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Τα παιδιά και κυρίως οι μαθητές είναι ο μεγαλύτερος (εν δυνάμει και εν εξελίξει) ενεργειακός πόρος ενός έθνους. Κάθε έθνος οφείλει την εθνική του υπόσταση και ταυτότητα στο περιβάλλον του. Εάν τα παιδιά του, που είναι οι μελλοντικοί πολίτες, δεν μπορέσουν να συνειδητοποιήσουν τις σχέσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ των τοπικών, εθνικών και παγκόσμιων κοινωνιών με το περιβάλλον, τότε ο χρόνος θα δράσει αρνητικά, και η στάση και οι συμπεριφορές των αυριανών πολιτών θα είναι σε συνεχή σύγκρουση με το περιβάλλον τους. Σε μια τέτοια δυσάρεστη περίπτωση, μπορεί ο καθένας ν' αναρωτηθεί και ν' αμφιβάλει για το μέλλον ενός τόπου και των παιδιών του.
|
2. Σκοπός και Στόχοι2.1 Η διεθνής και η ελληνική εμπειρία.Ο σημαντικότερος λόγος που απέτρεψε μια μεγάλη μερίδα των καθηγητών από την ενασχόληση με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ήταν ο φόβος ότι δεν έχουν τις κατάλληλες γνώσεις για ν ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του προγράμματος (60,2%), ενώ το δεύτερο σε σπουδαιότητα εμπόδιο φαίνεται ν' αποτελεί (για το 35,5% των καθηγητών) η μη ολοκληρωμένη κατάρτισή τους. Το 1/4 των καθηγητών (24,7%) αντιμετωπίζει ως κυριότερο πρόβλημα την έλλειψη στόχων και κατευθύνσεων. Από τους καθηγητές που έχουν ασχοληθεί με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, το 34,3% θέτει ως σημαντικότερο πρόβλημα την έλλειψη κατάρτισης (Ρακιτζής, 1998). Το επίπεδο των γνώσεων των καθηγητών επηρεάζεται σημαντικά μόνο μέσα από την εφαρμογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ωστόσο το επίπεδο των γνώσεών τους δε διαφοροποιεί σημαντικά τη στάση τους. Περισσότερο θετική στάση δείχνουν οι καθηγητές που υπηρετούν σε σχολεία αγροτικών περιοχών, οι οποίοι έχουν και περισσότερες δυνατότητες για συχνή επαφή με το περιβάλλον. Οι καθηγητές που έχουν ασχοληθεί ενεργά με το περιβάλλον μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν πολύ πιο θετική στάση απέναντι σαυτό, απ' ό,τι οι υπόλοιποι συνάδελφοί τους, αποτέλεσμα που συμφωνεί με τα ευρήματα του Jaus (1982). Γενικά η στάση δεν αλλάζει παρά μόνο στις περιπτώσεις που κάποιος έχει τη δυνατότητα ν ασχοληθεί ενεργά με το περιβάλλον (Ρακιτζής, 1998). Εξάλλου, η εμπειρία, οι αξίες και η συμπεριφορά των άλλων ανθρώπων μπορούν επίσης να επηρεάσουν τις παραπάνω συνιστώσες. "Ακόμη και αν αντιστεκόμαστε στην κοινωνική επίδραση, αυτοί γύρω μας που είναι σημαντικοί για την κοινωνική και συναισθηματική μας ισορροπία, επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό τη συμμόρφωσή μας". Η στάση μαθαίνεται με την εμπειρία, και άρα μπορεί και να διδαχθεί (Shrigley et al, 1988). Έτσι λοιπόν σύμφωνα με την UNESCO (Deutsche UNESCO-Kommission 1990, από Kastenholz & Erdmann, 1994), οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι ικανοί να κρίνουν τις σύγχρονες κοινωνικές τάσεις και να εκτιμήσουν την επίδρασή τους πάνω στην ικανότητα για δράση των μαθητών τους. Για να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να εξαντλήσουν τις διδακτικές τους δυνατότητες χρειάζεται να υιοθετήσουν στάση απέναντι στα σύγχρονα πολιτικά, οικονομικά ή κοινωνικά γεγονότα, εκτός από το ότι θα πρέπει να μπορούν να παρέμβουν στη διαμόρφωση των συναισθημάτων των μαθητών τους.
2.2 Αντικείμενο της παρούσας εργασίας.Για την επίτευξη των στόχων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ζωτικό ρόλο παίζει η εκπαίδευση των καθηγητών. Σύμφωνα με τις παραπάνω αντιλήψεις, η παρούσα εργασία προσπαθεί αρχικά να διερευνήσει τις γνώσεις και τη στάση των καθηγητών που αφορούν τα περιβαλλοντικά ζητήματα, την επιστήμη της Βιολογίας και τις σχέσεις τους με τους μαθητές. Λαμβάνοντας υπ' όψη τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας, και συνδυάζοντας αυτά με τα αποτελέσματα της έρευνας της Λάγιου (1998), ότι δηλαδή κυρίως μέσω των καθηγητών είναι δυνατόν να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές για τα περιβαλλοντικά προβλήματα, επιχειρεί τη συγκέντρωση βιβλιογραφίας για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικού υλικού για μια Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σχετική με το Ποτάμι. Η έλλειψη βιβλιογραφίας που να στηρίζει τη διεξαγωγή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχει επισημανθεί από τους Wilson et al., (1996) αλλά και από καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Συγκεκριμένα, οι Wilson et al., τονίζουν ότι αποτελεί σημαντικό πρόβλημα για την πραγματοποίηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης η ανυπαρξία, σχεδόν, πληροφοριών στην επαγγελματική βιβλιογραφία, σχετικά με τους τρόπους που μπορεί να ενσωματωθεί η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα μαθήματα του σχολείου. Επίσης, πολλοί καθηγητές που συμμετείχαν στα συνέδρια-συζητήσεις στα πλαίσια του δικτύου "GREEN" για τα ποτάμια, ανέφεραν ως σημαντικότερη δυσκολία την έλλειψη βιβλιογραφίας σχετικής με τα ποτάμια, που θα εμπλούτιζε τις γνώσεις τους και θα πρότεινε συγκεκριμένη μεθοδολογική προσέγγιση. Η παρούσα εργασία σκοπεύει να συμβάλει, καλύπτοντας μέρος του κενού που υπάρχει στη χώρα μας, στο κομμάτι της βιβλιογραφίας και της συγκεκριμένης μεθοδολογικής προσέγγισης, στην ανάπτυξη γνώσεων, αλλαγής στάσης και ίσως και συμπεριφορών μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για τα Ποτάμια.
|
3. ΜεθοδολογίαΗ δουλειά ξεκίνησε το καλοκαίρι του 1997 και είχε ως γενικό θέμα την Παρέμβαση ενημέρωσης και εκπαίδευσης των μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης. Η παρούσα εργασία εντάσσεται σ' ένα ευρύτερο πλαίσιο για την εφαρμογή ενός προγράμματος
Τα θέματα των τριών εργασιών και τα ονόματα των μεταπτυχιακών φοιτητών αντίστοιχα είναι τα εξής: 1. Καταγραφή και αξιολόγηση γνώσεων, απόψεων, στάσης και συμπεριφοράς μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης 2. Παρέμβαση ενημέρωσης και εκπαίδευσης των καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης 3. Παρέμβαση ενημέρωσης και εκπαίδευσης των μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης Θεωρήθηκε αναγκαία η συνεργασία σε διάφορους τομείς και των τριών μεταπτυχιακών φοιτητών. Οι εργασίες έπρεπε να συνδεθούν μεταξύ τους για την ολοκλήρωση και εφαρμογή του προγράμματος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση με θέμα "το Ποτάμι".
3.1 Γενικός σχεδιασμός της έρευνας.Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας της Λάγιου (1998): οι κυριότεροι παράγοντες που επηρεάζουν σημαντικά τις γνώσεις αλλά και τη στάση των μηθητών για τα ποτάμια και το περιβάλλον είναι στο σχολείο και οι καθηγητές τους. Αυτοί συντελούν πολύ στη διαμόρφωση μια θετικής εικόνας και στάσης, ωραιοποιώντας όμως συχνά τις καταστάσεις. Έτσι λοιπόν η έρευνα προσανατολίστηκε στους καθηγητές και οργανώθηκε ως εξής:
3.1.1 Συνεντεύξεις καθηγητών.Πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με τρεις καθηγητές της Μέσης Εκπαίδευσης, βασισμένες σε ημι-δομημένα ερωτηματολόγια του κ. Στάμου Γ. Πρόκειται για τη μέθοδο των ανοιχτών συνεντεύξεων η οποία εφαρμόζεται συνήθως σε 3-5 άτομα. Κατόπιν έγινε ανάλυση και σύνθεση των αναλύσεων των συνεντεύξεων, και εξαγωγή συμπερασμάτων από αυτές.
3.1.2 Διερευνητικά ερωτήματα και τύπος απαντήσεων.Τα διερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν μέσω των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου αφορούσαν:
Ο τύπος των απαντήσεων όλων των ερωτημάτων ανήκε σε μια επταβάθμια κλίμακα από το 1 (Διαφωνώ ριζικά) έως το 7 (Συμφωνώ απόλυτα), εκτός από τις ερωτήσεις των γνώσεων στις οποίες είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν μιαν απάντηση μεταξύ αρκετών διαφορετικών απαντήσεων.
3.1.3 Χρήση του ερωματηματολογίου κατά τις συνεντεύξεις.Κατά τις συνεντεύξεις οι καθηγητές έβλεπαν κάθε φορά μόνο τη συγκεκριμένη ερώτηση που τους έθετε ο ερωτών. Στις ερωτήσεις που αφορούσαν τις σχέσεις τους με τους μαθητές, τους ζητήθηκε και η γνώμη τους για τις αντιλήψεις των υπολοίπων συναδέλφων τους, για τις σχέσεις μαθητών-καθηγητών και για το εκπαιδευτικό σύστημα. Μ' αυτή τη μέθοδο, που ονομάζεται Μέθοδος της Προβολής, έγινε προσπάθεια για περισσότερη εις βάθος διερεύνηση των αντιλήψεών τους, αφού ο κάθε άνθρωπος προβάλλει στους άλλους αυτά που ο ίδιος πιστεύει για τον εαυτό του. Στο τέλος των συνεντεύξεων ακολούθησε μια ελεύθερη συζήτηση όπου αναζητήθηκαν κάποιες γνώμες και αντιλήψεις τους για τη θέση και το ρόλο των καθηγητών απέναντι στην ΠΕ αλλά και την κοινωνία.
3.2 Απόκτηση εμπειριών πάνω στην Π.Ε.Η απόκτηση εμπειριών πάνω στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προσεγγίστηκε με τους παρακάτω τρόπους: Έγιναν συναντήσεις και συζητήσεις με καθηγητές της Β΄/θμιας εκπαίδευσης, Έλληνες και ξένους, μεμονωμένες είτε σε ομάδες, στα πλαίσια κάποιων άλλοτε οργανωμένων συναντήσεων όπως σεμινάρια, συνέδρια, και άλλοτε φιλικών συναντήσεων, όπου και μας εκτέθηκαν οι απόψεις, οι εμπειρίες, οι γνώμες, οι δυσκολίες, και οι προβληματισμοί τους σε προγράμματα Περιβαλλοντικης Εκπαίδευσης που είχαν εφαρμόσει. Ζητήθηκε η γνώμη τους για το τι πιστεύουν ότι είναι η Π.Ε., τα θετικά της και τα αρνητικά της, και πώς την αντιμετωπίζουν οι μαθητές.
Έγινε μία δοκιμαστική εφαρμογή, σε μαθητές γυμνασίων γύρω από τη λίμνη Κερκίνη, μιας διδακτικής ενότητας που αφορούσε στη ρύπανση των ποταμών και μιας δραστηριότητας που αφορούσε στους βιολογικούς δείκτες. Η πιλοτική αυτή εφαρμογή βιντεοσκοπήθηκε και κατόπιν αναλύθηκε, ενώ επισημάνθηκαν λάθη και παραλήψεις. Οι πληροφορίες αποκτήθηκαν με τη συλλογή νομοθεσίας σχετικά με την Π.Ε., τη συλλογή εκπαιδευτικού υλικού πάνω στην Π.Ε, κυρίως με θέμα τα ποτάμια, και από διάφορα άρθρα από περιοδικά. Ιδιαίτερα βοηθήματα αποτέλεσαν κάποια άλλα εκπαιδευτικά υλικά όπως τα: Σ' αυτά γίνεται επίσης μια ολιστική προσέγγιση, ιδιαίτερα στο α' και λιγότερο στα άλλα δυο. Τα ποτάμια και τα λιμναία οικοσυστήματα διαχωρίζονται πιο ξεκάθαρα πάλι στο α'. Στα δυο τελευταία περιγράφονται αναλυτικότερα δομές, λειτουργίες και η ζωή γενικά στα υδρόβια περιβάλλοντα. Σε όλα τονίζεται ιδιαίτερα η σημασία του νερού και των ποταμών για τον άνθρωπο, και οι μεγάλες επιπτώσεις στα υδρόβια περιβάλλοντα κατά τις τελευταίες δεκαετίες από τις ανθρώπινες επεμβάσεις και χρήσεις. Τα δυο τελευταία πλαισιώνονται και από εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο παρόν εκπαιδευτικό υλικό ακολουθείται η ολιστική προσέγγιση του α' βοηθήματος αλλά γίνεται πολύ περισσότερη ανάλυση των δομών και λειτουργιών του ποταμού, ώστε να γίνουν κατά το δυνατόν κατανοητότερες οι ανθρώπινες επεμβάσεις και οι επιπτώσεις από αυτές, μέσω της οικολογικής προσέγγισης των ποταμών. Εξάλλου μόνο μέσω της γνώσης της οικολογίας των οικοσυστημάτων είναι δυνατή η εξεύρεση αλλά και κατανόηση διαχειριστικών πρακτικών και λύσεων. 3.3 Δόμηση του υλικού.Σύμφωνα με τ' αποτελέσματα των συνεντεύξεων των καθηγητών αλλά και με τ' αποτελέσματα της έρευνας της Λάγιου (1998), συγκεντρώθηκε ελληνική και διεθνής βιβλιογραφία σχετική με το θέμα "Ποτάμι" η οποία χρησιμοποιήθηκε για τη δόμηση του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτό αφού μορφοποιήθηκε κατάλληλα και πλαισιώθηκε από δραστηριότητες, φωτογραφίες, πίνακες κλπ, χρησιμοποιήθηκε από τον Κυρίμη (1999) για τη διεξαγωγή προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
3.4 Παρέμβαση.Το Βιολογικό Τμήμα του Α.Π.Θ. ζήτησε την άδεια του Υπουργείου Παιδείας για τη δοκιμαστική εφαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού, η οποία και εδόθη.
Επιλέχθηκαν 5 γυμνάσια για την εφαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού. Τα γυμνάσια αυτά ήταν το 1ο και 5ο Γυμνάσια Ευόσμου Θεσσαλονίκης, και το Αμερικανικό Κολλέγιο Θεσσαλονίκης, οι μαθητές των οποίων δεν είχαν ασχοληθεί με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, καθώς και το 2ο και 6ο γυμνάσιο Βέροιας, όπου πολλοί μαθητές είχαν συμμετάσχει σε κάποιο πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Μετά την παρέμβαση έγινε η αξιολόγησή της (Κυρίμης, 1999) της οποίας τ' αποτελέσματα χρησιμοποιήθηκαν για περαιτέρω τροποποιήσεις και βελτιώσεις ώστε το εκπαιδευτικό υλικό ν' αποκτήσει την τελική του μορφή.
|
4. Αποτελέσματα των αναλύσεων των συνεντεύξεων των καθηγητών.4.1 ΕνδιαφέρονΤο ενδιαφέρον και η ευαισθησία των καθηγητών της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι πολύ μεγάλο γι' αυτήν, και από δύο απ' αυτούς αποδόθηκε πιθανόν σε βιωματικές εμπειρίες που είχαν κατά την παιδική τους ηλικία, εφ όσον έζησαν και προέρχονται από χωριό ή πόλη της επαρχίας:
Αναφέρθηκε πάντως από κάποιον ότι το ενδιαφέρον των καθηγητών θα ήταν ακόμη μεγαλύτερο, εάν δεν ένιωθαν εκτεθειμένοι απέναντι στα παιδιά, λόγω της αδυναμίας τους να τα βοηθήσουν να πάρουν θέση και να εκφράσουν άποψη έναντι των περιβαλλοντικών προβλημάτων:
...επειδή... Και η αδυναμία αυτή οφείλεται σε εξωτερικούς παράγοντες: ... όπως στο σύστημα της εκπαίδευσης που δεν βοηθάει τους καθηγητές: ...σε πιέσεις που ασκούνται από τον έξω κόσμο (οικονομικά συμφέροντα) αλλά και στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα: Έτσι οι καθηγητές αναγκάζονται να συμβιβαστούν μ' αυτή την κατάσταση...
...και νιώθουν αναξιόπιστοι απέναντι στα παιδιά: Πιστεύουν ότι δεν μπορούν να κάνουν τίποτε, αν και ισχυρίζονται ότι θα ήθελαν:
Βλέπουμε λοιπόν συμπερασματικά μιά επίρριψη ευθυνών πάνω στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και στο κράτος γενικά, για την αναξιοπιστία των καθηγητών και την αδυναμία τους για αυτενέργεια και ανάληψη πρωτοβουλιών μέσω της Π.Ε. Θεωρούν πιθανώς ότι το σύστημα γενικά δεν επιτρέπει στα σχολεία μια πραγματική ανάμειξη στα κοινωνικά, οικολογικά ή όποια προβλήματα υπάρχουν, αλλά προσπαθεί να τα κρατήσει απομονωμένα και ξεκομμένα από τον εξωτερικό κόσμο. Πιστεύουν επίσης ότι αυτοί προσωπικά, αν και θέλουν, δεν μπορούν να κάνουν τίποτε. 4.2 ΓνώσειςΠιστεύουν ότι η Οικολογία πρέπει να μελετά και να ασχολείται κυρίως με τις σχέσεις του αθρώπου με το περιβάλλον του...
...και γενικά με οτιδήποτε μας περιβάλλει, ίσως λίγο περισσότερο με τη ρύπανση. Θεωρούν τον άνθρωπο ως το κέντρο, και όλα τα υπόλοιπα να τον περιβάλλουν και να εξαρτώνται από αυτόν, που μπορεί να παίζει, εάν θέλει, τον πρωταγωνιστικό ρόλο του ρυθμιστή και του καλού αφεντικού, και να διορθώσει όλα τα κακώς κείμενα:
Διαφαίνεται ότι υπερεκτιμώντας τις ικανότητες του ανθρώπου, μέσα από τις καταστροφές βεβαίως που έχει προκαλέσει, θεωρούν ότι είναι αυτός και πάλι που θα επιτρέψει να αποκατασταθεί η ισορροπία και η αρμονία στη φύση. Πιστεύουν πως οτιδήποτε κι' αν εκλείψει από τις τροφικές αλυσίδες, το τροφικό πλέγμα κινδυνεύει να καταστραφεί, όμως μεγαλύτερο πρόβλημα θα δημιουργηθεί από την εξαφάνιση των φυτών κυρίως...
...αλλά και των αποικοδομητών και του ανθρώπου. Πιστεύουν ότι το πιό τοξικό μέταλλο είναι ο μόλυβδος και ακολουθεί ο υδράργυρος...
Βλέπουμε ότι αν και δεν έχουν ουσιαστικές γνώσεις Βιολογίας, οι απαντήσεις τους δείχνουν πως είναι αρκετά καλά ενημερωμένοι, αλλά ίσως ενδιαφέρονται περισσότερο για θέματα που αφορούν τη ρύπανση, επειδή προβάλλεται πολύ τώρα τελευταία, και από τα μέσα ενημέρωσης, και από άλλες διάφορες πηγές, αλλά και γιατί ενδιαφέρει άμεσα και αφορά την υγεία των ανθρώπων. Υπάρχει διάχυτος ένας ανθρωπο-κεντρισμός. Ο άνθρωπος καταδεικνύεται ως ο πιό σημαντικός άξονας, γύρω από τον οποίο πιστεύουν ότι κινείται η οικολογία, και από τον οποίο εκπορεύονται τα πάντα: και τα καλά και τα άσχημα. 4.3 Αντίληψη του Επιστημονικού ΦαινομένουΗ αντίληψη του επιστημονικού φαινομένου διαφέρει αναλόγως και των εξωτερικών συνθηκών, π.χ. η εγκυρότητα των πειραμάτων που κάνουν οι μαθητές εξαρτάται από τις εκάστοτε συνθήκες:
Εξαρτάται από την εμπειρία των παιδιών: ...καθώς κι' από την εμπειρία του καθηγητή τους: Υπάρχει ωστόσο και η άποψη ότι τα παιδιά καταλαβαίνουν πολλά πράγματα. Οι καθηγητές διαφωνούν στο ότι για να είναι κάτι επιστημονικό, αρκεί να συμφωνούν οι επιστήμονες μεταξύ τους...
...αλλά θα πρέπει και να μπορούν να το αποδείξουν, αν και ακόμα και σ' αυτή την περίπτωση, οι επιστήμονες πείθουν δύσκολα τον κόσμο: Δέχονται λοιπόν ότι υπάρχει μιά αλήθεια αντικειμενική...
...που αποδεικνύεται, της οποίας όμως η αποκάλυψη, καθώς και το αν θα εφαρμοσθεί ή όχι... ...εξαρτάται από τις ηθικές κρίσεις της εποχής... ...εξαρτάται από οικονομικά συμφέροντα... ...αλλά και από το είδος της επιστήμης: Βλέπουμε λοιπόν κυρίως μια σχετικιστική αντίληψη του επιστημονικού φαινομένου, λόγω της επίδρασης των πολλών εξωτερικών παραγόντων, δέχονται όμως την ύπαρξη μιας αντικειμενικής αλήθειας που αποδεικνύεται. Η επιστήμη προοδεύει γενικεύοντας τα αποτελέσματα των πειραμάτων (επαγωγικά):
...αλλά σε ορισμένες επιστήμες ισχύει και ακριβώς το αντίθετο: Πολλά προβλήματα (π.χ. ορισμένες ασθένειες) πρέπει να διερευνώνται λειτουργώντας αναγωγικά και ψάχνοντας συγκεκριμένους παράγοντες για την επίλυσή τους:
Θεωρεί δηλαδή ότι η μελέτη ενός οργανισμού μπορεί να γίνει με αναγωγικές διαδικασίες. Γιά την επίλυση όμως άλλων προβλημάτων (π.χ. περιβαλλοντικών ή άλλων ασθενειών) δεν αρκεί μιά αναγωγική προσέγγιση, αλλά είναι απαραίτητη μιά ολιστική αντιμετώπιση: Οι όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις βοηθούν στο να κρίνουμε πολύ πιό άνετα:
Οι επιστημονικές αξίες έχουν αξία και δεν εγκαταλείπονται αν αποδίδουν κάπου και χρησιμεύουν σε κάτι, είτε στον οικονομικό τομέα, είτε στον τομέα της υγείας, είτε ως προσφορά γνώσεων:
Εδώ βλέπουμε να κυριαρχεί έντονα η αντίληψη της εργαλειακότητας της επιστήμης. Αυτό όμως που απομένει στο τέλος μιας επιστημονικής διαδικασίας είναι αυτό που αξίζει από την επιστημονική μόρφωση: 4.4 Ο ρόλος της ΤεχνολογίαςΗ τεχνολογία βασικά είναι η εφαρμογή της επιστήμης:
είναι τεχνογνωσία... ...και απαιτεί εργαλεία, διαδικασίες, ινστιτούτα: Η επιστημονική έρευνα, αν και σπουδαιότερη, δε μπορεί να προχωρήσει χωρίς τον τεχνολογικό εξοπλισμό:
Βασικά είναι ο ανθρώπινος παράγοντας, μέσα στην έννοια της τεχνολογίας και της επιστήμης, αυτός που επιλέγει και κατευθύνει την έρευνα και τις εφαρμογές της:
Μ' αυτή την έννοια η επιστήμη δεν ευθύνεται, και πρέπει να προχωρά:
Εδώ διακρίνουμε πάλι έναν ανθρωποκεντρικό τρόπο σκέψης. Η έρευνα πρέπει να προχωρά με πρωτοβουλία μόνον των επιστημόνων...
...επειδή έτσι κι' αλλιώς οι επιστήμονες ενδιαφέρονται για το κοινωνικό σύνολο, αν και θα έπρεπε και θα μπορούσε το κοινωνικό σύνολο να στρέφει την επιστήμη προς ορισμένους τομείς: Εδώ βλέπουμε για άλλη μια φορά ότι θεωρούν ότι η κατεύθυνση της επιστήμης θα πρέπει να επηρεάζεται και να σχετίζεται με εξωτερικούς παράγοντες. Η επιστημονική μέθοδος είναι πάντα η ίδια. Οι προτεραιότητες όμως αλλάζουν υπό την πίεση των διαφορετικών εξωτερικών παραγόντων:
Βλέπουμε άλλη μια φορά το επιστημονικό φαινόμενο να εξαρτάται από εξωτερικούς παράγοντες και να κατευθύνεται από αυτούς. Η Βιολογία έχει πολλά κοινά με τη Φυσική:
...αλλά διαφέρουν ως προς το αντικείμενο: Η Βιολογία είναι μια ολοκληρωμένη επιστήμη...
...η οποία στηρίζεται σε παρατηρήσεις κυρίως... ...για να αναπτύξει τις ίσως όχι αρκετά δυνατές μέχρι σήμερα θεωρίες της. Θα εξελιχθεί όμως πολύ περισσότερο και θα βρεί πολύ μεγαλύτερες εφαρμογές στα επόμενα χρόνια:
Είναι δύσκολη επιστήμη και απαιτεί περισσότερες γνώσεις εκτός από Φυσική και Χημεία:
Την απεχθάνονται και τη θεωρούν δυσνόητη, αν και:
Βλέπουμε ότι ενώ θεωρούν πως γενικά η Βιολογία έχει πολλά κοινά με τις θετικές επιστήμες, όσον αφορά τη μεθοδολογία και τη χρηστικότητα οργάνων, διαφέρει ως προς το αντικείμενο τόσο πολύ, ώστε είναι αδύνατον να την κατανοήσει κανείς με γνώσεις μόνο Φυσικής και Χημείας. Χρειάζεται κάτι πολύ περισσότερο, χρειάζεται εκπαίδευση και γνωστικό υπόβαθρο σχετικό με τη Βιολογία. Διαφαίνεται μια μεγάλη έλλειψη βασικής γνώσης για την επιστήμη της Βιολογίας, για τους τομείς με τους οποίους ασχολείται και για τις θεωρίες της. 4.5 Η σχέση Μαθητή - Καθηγητή.Οι περισσότεροι καθηγητές συμφωνούν ότι επηρεάζονται από προηγούμενες επιδόσεις κατά τη βαθμολόγηση ενός μαθητή, επειδή είναι η εύκολη λύση:
αλλά και: Μερικοί πάντως δεν το θεωρούν σωστό αυτό, υπήρξε και αντίθετη άποψη: Βλέπουμε ότι οι περισσότεροι, θεωρώντας ότι η μάθηση έχει λειτουργήσει επικοδομητικά κατά τα προηγούμενα χρόνια, στηρίζονται σε βαθμολογικά δεδομένα που προϋπάρχουν για κάθε μαθητή. Πολύ περισσότερο επηρεάζονται θετικά από το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή ενός μαθητή μέσα στην τάξη, θεωρώντας αυτό σαν αποτέλεσμα ενός ικανοποιητικού γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού...
...ή για ανταμοιβή της προσπάθειας που καταβάλλει, άσχετα με την ικανότητα μάθησής του και τη βαθμολογία του... ...ή και γιατί πάλι έτσι τους βολεύει: Βλέπουμε λοιπόν ότι οι περισσότεροι επηρεάζονται έντονα από προηγούμενες αποδόσεις κι' από τη συμπεριφορά ενός μαθητή στην τάξη. Αναρρωτιέται όμως κανείς εάν πιστεύουν στ' αλήθεια ότι το σχολείο και οι μαθησιακές διαδικασίες έχουν λειτουργήσει εποικοδομητικά, ή απλά αυτό τους βολεύει για να ξεμπερδέψουν εύκολα και να επαναπαυθούν. Θεωρούν ότι η αδιαφορία των μαθητών προέρχεται κυρίως από δικά τους οικογενειακά ή προσωπικά προβλήματα ή απλώς από ανεπάρκεια να σταθούν στην τάξη:
Ίσως η αδιαφορία να οφείλεται και σε κακές σχέσεις με τον καθηγητή...
...και δε σημαίνει οπωσδήποτε έλλειψη σεβασμού προς τον καθηγητή, αν και μερικοί καθηγητές το εισπράττουν κατ' αυτόν τον τρόπο: Βλέπουμε ότι υπάρχει μια τάση για απόδοση σε εξωτερικά αίτια της αδιαφορίας των μαθητών. Όμως ίσως αυτό να δείχνει και μιά προσπάθεια αποποίησης της προσωπικής ευθύνης του καθηγητή, για την αδιαφορία και τη μη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα. Έτσι μόνο ως ένα μικρό βαθμό αποδέχονται αυτή την πιθανότητα και οι περισσότεροι οχυρώνονται πίσω από την θεωρητική έλλειψη σεβασμού των νεαρών παιδιών, και δεν προβληματίζονται ίσως καθόλου, ούτε και προσπαθούν ν ανακαλύψουν τα αίτιά της. Θεωρούν ότι η έλλειψη σεβασμού αποτελεί πρόβλημα των παιδιών, το εκλαμβάνουν δηλαδή ως εξωτερικό αίτιο που δεν μπορεί να σχετίζεται προσωπικά με αυτούς. Υπάρχει λοιπόν μια έντονη διάθεση εφησυχασμού στους καθηγητές, αφού όλα τα προβλήματα απόδοσης ή κοινωνικής ένταξης των παιδιών θεωρούν ότι είναι έξω απ' αυτούς, και αυτοί προσωπικά δεν μπορούν να κάνουν τίποτε. Μερικοί καθηγητές αισθάνονται αρκετά επαρκείς και λόγω των σταθερών βιβλίων που δεν αλλάζουν για πολλά χρόνια...
...ή γιατί... ...ή γιατί άλλοι βαριούνται να ενημερώνονται συνεχώς... ...ή γιατί το Σύστημα δεν βοηθά για κάτι τέτοιο: Υπάρχουν όμως και... Γιατί όμως; Πού οφείλεται τελικά αυτό;
Βλέπουμε άλλη μια φορά αυτή τη διάθεση εφησυχασμού, καθώς οι καθηγητές αισθάνονται επαρκείς μόνον όταν έχουν βολευτεί πίσω από την επανάληψη σταθερών βιβλίων και γνώσεων και δεν χρειάζεται να καταβάλουν προσπάθεια να διαβάσουν κάτι περισσότερο. Κατά τα άλλα αισθάνονται την ανεπάρκειά τους, αλλά οι περισσότεροι δε θέλουν να καλύψουν τα κενά τους, είτε λόγω τελμάτωσης μέσα σ' ένα ρουτινιάρικο σύστημα που ίσως και να τους βολεύει, είτε λόγω ηλικίας και προβλημάτων, ή εξ αιτίας της αδυναμίας του συστήματος να τους στηρίξει οικονομικά ωθώντας τους σε καινούριες ενημερωτικές και επιμορφωτικές διαδικασίες. Όποιοι τελικά, ξεπερνώντας όλα τα εμπόδια και τις δικαιολογίες, πληρώνουν από την τσέπη τους για την προσωπική τους ενημέρωση, κινούνται από προσωπικούς μόνο λόγους, και κινδυνεύουν να θεωρηθούν από το υπόλοιπο καθηγητικό κατεστημένο ως τα ψώνια:
Αυτός λοιπόν που θα το κάνει, έχει τελικά να ξεπεράσει άλλο ένα εμπόδιο, την αρνητική στάση των συναδέλφων του...
...που ωστόσο, αν συνεχίσει να κάνει αυτό που πιστεύει, μπορεί να την μεταστρέψει τελικά σε θετική: Ένας επιστημονικός σύμβουλος θα ήταν πολύ χρήσιμος, αλλά μόνο για την προσφορά τεχνικής υποστήριξης και όχι ιδεών...
...ή για να τους λύνει κάποιες απορίες περισσότερο: Βλέπουμε εδώ ότι παρ όλα τα παράπονα, ότι χρειάζονται δηλαδή βοήθεια και ενημέρωση από το σύστημα, και παρ όλον ότι συμφωνούν απόλυτα ότι χρειάζονται σύμβουλο, κανείς δεν αναφέρει ότι θα ήθελε κάτι ουσιαστικό απ' αυτόν. Ίσως αυτό να δείχνει ότι στην πραγματικότητα θεωρούν αρκετά ικανούς και επαρκείς τους εαυτούς τους ή ότι δεν έχουν συνειδητοποιήσει τις πιθανές ελλείψεις τους αλλά και τις δυνατότητες που θα μπορούσαν να αποκτήσουν μέσω του συμβούλου τους. Ως ένα βαθμό βέβαια δείχνει γι' άλλη μιά φορά ότι δεν έχουν εμπιστοσύνη στο σύστημα και στις ικανότητες του συμβούλου. Το αναλυτικό πρόγραμμα πιέζει ασφυκτικά για την κάλυψη της ύλης...
...δεν επιτρέπει καμιά ελευθερία στον καθηγητή, ώστε να καλύψει κάποια κενά ή ανεπάρκειες των μαθητών, δεν δίνει ευκαιρία στους καθηγητές για αυτενέργεια: Άλλοι καθηγητές δυσανασχετούν μ' αυτήν την κατάσταση:
Όμως πολλοί συμφωνούν:
...ή απλά βολεύονται μ' αυτό το σύστημα: Και τελικά ποιός ευθύνεται γι' αυτή την κατάσταση; ...πίσω από τους συμβούλους, φταίει το σύστημα πάνω απ' όλα... ...ευθύνεται κάποιος άλλος που τελικά δε ξέρουμε ποιός είναι: Μετά απ' όλα αυτά φαίνεται αρκετά καθαρά ότι αν και πολλοί καθηγητές (ιδιαίτερα οι νέοι) δε συμφωνούν με το αναλυτικό πρόγραμμα, και μάλιστα θα ήθελαν να γίνουν πολλές τροποποιήσεις, που να τους δίνουν την ελευθερία να προσαρμόζουν κάθε φορά το πρόγραμμά τους ανάλογα με το επίπεδο και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών τους, ωστόσο το ακολουθούν πιστά χωρίς να προβληματιστούν περισσότερο και επιρρίπτοντας και πάλι και μεταθέτοντας την ευθύνη κάπου αλλού. Οι αντιρρήσεις και οι διαφωνίες εκδηλώνονται με λόγια μόνο, και δεν μετουσιώνονται σε έργα. Φοβούνται το σύστημα, ή απλώς βολεύονται; Τι όμως φοβούνται ακριβώς, όταν δεν έχουν ακόμη έρθει ουσιαστικά αντιμέτωποι με αυτό; Συμφωνούν ότι ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοδηγητικός, αφού...
...ή τουλάχιστον πρέπει να είναι καθοδηγητικός: Αλλά ενώ (άποψη ενός) δεν αρκεί ο ρόλος να είναι μόνο καθοδηγητικός...
...οι περισσότεροι δάσκαλοι (άποψη όλων)... Και όχι μόνον αυτό, αλλά πολλοί καθηγητές... Πάντως: Στην ερώτηση εάν ο ρόλος του δάσκαλου είναι κυρίαρχος, οι δυό το εισέπραξαν ως κυρίαρχος μέσα στην τάξη, και το απέρριψαν, αλλά μόνον ο ένας με κατηγορηματικό τρόπο, ενώ ο άλλος είπε απλά ότι η λέξη κυρίαρχος ηχεί άσκημα. Ο τρίτος το εξέλαβε ως κυρίαρχος ρόλος έναντι των άλλων ανθρώπων του κοινωνικού συνόλου:
Μετά το συνδυασμό των απαντήσεών τους στις δυο τελευταίες ερωτήσεις, προκύπτουν τα εξής συμπεράσματα: Συμφωνούν όλοι ότι ο ρόλος του δάσκαλου πρέπει να είναι καθοδηγητικός, και απορρίπτουν (όπως είναι φυσικό) το ρόλο του κυρίαρχου δάσκαλου μέσα στην τάξη. Όμως δέχονται ότι οι περισσότεροι συνάδελφοί τους παίζουν αυτόν ακριβώς το ρόλο (για πολλούς και διάφορους λόγους). Στοιχεία Ψυχολογίας και η Μέθοδος της Προβολής.Η αντίφαση που περιέχει το παραπάνω συμπέρασμα, σύμφωνα με την Ψυχολογία, μπορεί να ερμηνευτεί ως εξής: Οι καθηγητές πιστεύουν πραγματικά ότι ο καθοδηγητικός ρόλος είναι ορθότερος και θα ήθελαν η συμπεριφορά τους να είναι καθοδηγητική και όχι κυριαρχική, όμως σε πολλές περιπτώσεις (ίσως και ποτέ) δεν το καταφέρνουν, γιατί δεν έχουν την ολοκληρωμένη, τη βιωματική εμπειρία ενός τέτοιου ρόλου. Ο καθοδηγητικός ρόλος δεν μπορεί να εφαρμοστεί μηχανιστικά, με κανόνες, οδηγίες και συμβουλές.
Για να είναι κάποιος καθοδηγητικός πρέπει ο ίδιος να εμπνέει το σεβασμό, ή καλύτερα, να κερδίζει το σεβασμό με τη συμπεριφορά του. Την αποτυχία του να κερδίσει το σεβασμό, προσπαθεί συνήθως να την καλύψει επιβάλλοντάς τον, όμως τότε έχει ήδη γλιστρήσει σε συμπεριφορά κυριαρχική, και η ανταπόκριση των μαθητών δεν μπορεί να είναι σεβασμός, αλλά είτε υποταγή είτε απείθεια. Είτε ο καθηγητής πετύχει την υποταγή των μαθητών (που συχνά ο ίδιος τη βαφτίζει σεβασμό), είτε όχι, δεν μπορεί να καθοδηγήσει, με συμπεριφορά μη καθοδηγητική, με συμπεριφορά κυριαρχική, αν και συνήθως αισθάνεται ότι κάτι δεν πάει καλά. Αυτός ο ψυχολογικός μηχανισμός είναι ένας εσωτερικός ψυχολογικός φαύλος κύκλος αξιών, στόχων, συμπεριφορών, αποτελεσμάτων και συναισθημάτων, όπου καταλυτικό ρόλο παίζει το συναίσθημα "πάλι δεν τα κατάφερα", και γι' αυτό, το άτομο ξαναπροσπαθεί, με τα ίδια όμως αρνητικά αποτελέσματα. Ο μόνος τρόπος να βγει κάποιος από τον προσωπικό του φαύλο κύκλο, είναι να συνειδητοποιήσει πως όλη του η προσπάθεια είναι ένα επαναλαμβανόμενο κουρδιστό παιγνίδι, χωρίς αποτέλεσμα. Αυτή η συνειδητοποίηση είναι τα πρώτα βήματα προς την αυτογνωσία, και οδηγεί σταδιακά στη μείωση των συναισθημάτων ενοχής για το "δεν τα καταφέρνω".
Όσοι έχουν κάνει, είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα, τέτοια βήματα αυτογνωσίας, δεν θα αρνηθούν, μέσα στις απαντήσεις τους, κάποιο μερίδιο προσωπικής ευθύνης τους, για το ότι δεν τα καταφέρνουν και τόσο καλά στον καθοδηγητικό ρόλο, αν και είναι σίγουρο ότι τώρα τα καταφέρνουν καλύτερα από πριν. Μοιάζει λίγο παράδοξο, αλλά ακριβώς αυτοί είναι πλησιέστερα σ' ένα πραγματικά καθοδηγητικό ρόλο.
Οι άλλοι, που εξακολουθούν να μένουν με τις ενοχές του "δεν τα καταφέρνω", δεν δέχονται κανένα μερίδιο ευθύνης για τον εαυτό τους. Όχι τόσο γιατί ντρέπονται να το ομολογήσουν στον συνομιλητή τους (αυτή είναι μια συνηθισμένη λογική εξήγηση), αλλά γιατί περισσότερο δε θέλουν να ομολογήσουν στον ίδιο τον εαυτό τους την επαναλαμβανόμενη αποτυχία τους να λειτουργήσουν καθοδηγητικά. Υπάρχει εγκατεστημένη μέσα τους μια απαγόρευση να παραδεχτούν την αποτυχία που αισθάνονται για τον εαυτό τους. Κάποιοι, στην προσπάθειά τους να μετατρέψουν το συναίσθημα της αποτυχίας σε επιτυχία, υιοθετούν αυταρχικότερες συμπεριφορές, όμως οι ενοχές παραμένουν.
Σύμφωνα με την παραπάνω ανάλυση, αν ρωτήσουμε το συνομιλητή μας "ποιά είναι η συμπεριφορά σου", για ένα θέμα που "τσούζει", θα πάρουμε μια απάντηση που, τουλάχιστον λεκτικά, δε θα ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, γιατί θα λειτουργήσει η εσωτερική του απαγόρευση. Ίσως, σε κάποιες περιπτώσεις ένας έμπειρος ψυχολόγος θα μπορούσε να αποκρυπτογραφήσει συναισθήματα και συμπεριφορές, όπως αμηχανία, ταραχή, εκνευρισμό κλπ και να πάρει έμμεσα την απάντηση που θέλει. Αναπτύχθηκε λοιπόν μια μέθοδος, που μπορούν με αρκετή ευκολία να τη χρησιμοποιήσουν ερευνητές χωρίς εκτεταμένες γνώσεις Ψυχολογίας, που ονομάζεται Μέθοδος της Προβολής και μπορεί να πάρει απαντήσεις σε θέματα που "τσούζουν" το συνομιλητή μας. Προκαλούμε πρώτα μια μικρή συζήτηση γύρω από το θέμα που απασχολεί την έρευνά μας, για να ξυπνήσουμε λίγο τους ψυχολογικούς μηχανισμούς του συνομιλητή μας. Στην περίπτωση της έρευνάς μας, προηγήθηκε μια ολόκληρη συζήτηση γύρω από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, που είχε ταυτόχρονα και τους δικούς της στόχους, αφήνοντας τελευταία τα ερωτήματα που θα αναλυόντουσαν με τη Μέθοδο της Προβολής. Ρωτήσαμε στη συνέχεια για "τη συμπεριφορά των άλλων πάνω στο συγκεκριμένο πρόβλημα". Ιδιαίτερη σημασία παίρνουν τα στοιχεία των απαντήσεων που προσδιορίζουν γιατί οι άλλοι συμπεριφέρονται με τον τρόπο αυτό. Τις απαντήσεις τις μετασχηματίζουμε ως εάν έλεγε ο συνομιλητής μας:
Τα συμπεράσματα της μεθόδου είναι περισσότερο ποιοτικά και σε αρκετό βαθμό υποκειμενικά, αφού δε στηρίζονται αποκλειστικά στη λεκτική επικοινωνία κατά τη συνέντευξη, αλλά και στη μη λεκτική επικοινωνία, π.χ. βλέμμα, συναισθήματα, χειρονομίες κλπ. Όμως θα μπορούσαμε να προχωρήσουμε και σε κάποια ποσοτικά συμπεράσματα, βλέποντας πως όσο περισσότερες ευθύνες φορτώνονται σε άλλους, μέσα σ' αυτές τις απαντήσεις, τόσο μεγαλύτερες είναι και οι ενοχές για τη χρήση της συγκεκριμένης συμπεριφοράς από τη μεριά του συνομιλητή μας. Για παράδειγμα η απάντηση:
μετασχηματίζεται με τη Μέθοδο της Προβολής σε: Όμως, για το πόσο συχνά λειτουργεί έτσι ο συγκεκριμένος άνθρωπος, δεν μπορούμε να βγάλουμε συμπέρασμα. Αυτό που μπορούμε να πούμε με αρκετή βεβαιότητα είναι ότι ο ίδιος έχει κάποιες ενοχές για κάποιες δικές του παρόμοιες συμπεριφορές, και εκφράζει τις ενοχές αυτές προβάλλοντας τις δικές του συμπεριφορές στους άλλους (γι' αυτό και ονομάζεται "μέθοδος της προβολής"). Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να έχει συμβεί κάτι τέτοιο μόνο μία φορά στην καριέρα του σαν καθηγητή, αλλά για τελείως προσωπικούς του λόγους να το φέρει βαρέως. Κάποια ποσοτική προσέγγιση θα μπορούσε να γίνει εξετάζοντας το σύνολο των απαντήσεων του συγκεκριμένου ατόμου. Έτσι, είτε άμεσα είτε έμμεσα, συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι κρατούν ένα ρόλο κυριαρχικό μέσα στην τάξη, απέναντι στους μαθητές τους, τουλάχιστο σε κάποιο βαθμό, αν και θα ήθελαν να είναι περισσότερο καθοδηγητικοί. Όμως από την άλλη πλευρά, η ίδια η φύση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης όχι μόνο απαιτεί, αλλά και οδηγεί έμμεσα σε λιγότερο αυταρχικές μεθόδους. Θα μπορούσαμε άραγε να πούμε με αρκετή βεβαιότητα πως οι καθηγητές που ασχολήθηκαν με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, σε κάποιο βαθμό, έστω και ελάχιστα, βελτίωσαν την διδακτική τους πρακτική και στα άλλα μαθήματα που διδάσκουν, περνώντας σε λιγότερο κυριαρχικές και περισσότερο καθοδηγητικές συμπεριφορές; Ακόμη και αν η απάντηση είναι ναί, το θέμα είναι τόσο σοβαρό ώστε δεν πρέπει να αφεθεί σε αυτορρύθμιση. Χρειάζεται κάποιου είδους παρέμβαση.
|
5. Συμπεράσματα - Προτάσεις.Από την ανάλυση και τη σύνθεση των συνεντεύξεων των καθηγητών διαπιστώθηκε ότι οι απόψεις τους: Για τα περιβαλλοντικά ζητήματα:
Για το ρόλο της τεχνολογίας:
Για την αντίληψη του επιστημονικού φαινομένου:
Επίσης θεωρούν ότι η Βιολογία:
Τα συμπεράσματα αυτά, που φανερώνουν μιαν ανθρωποκεντρική αντίληψη του περιβάλλοντος και μιαν αδυναμία σύλληψης της ολιστικότητας με την οποία η επιστήμη της Βιολογίας προσεγγίζει τόσο το περιβάλλον όσο και την εξελικτική μεταβλητότητα των φαινομένων που μελετά, συμφωνούν με τα συμπεράσματα του Ρακιτζή (1997), ότι δηλαδή: "Οι αδυναμίες στο επίπεδο των γνώσεων παρατηρούνται κυρίως σε θέματα που αφορούν στις σχέσεις μεταξύ οργανισμών και περιβάλλοντος, στον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιούνται ορισμένες φυσικές διαδικασίες και στις αιτίες και διεργασίες που οδηγούν σε φαινόμενα ρύπανσης σε παγκόσμιο ή τοπικό επίπεδο" (Ρακιτζής, 1997) Για τις σχέσεις καθηγητών - μαθητών πιστεύουν ότι:
Tα συμπεράσματα αυτά υποδηλώνουν στάση επανάπαυσης και εφησυχασμού των καθηγητών απέναντι στους μαθητές αλλά και μια συμπεριφορά που επηρεάζεται από το γενικότερο κλίμα του σχολείου και της Εκπαίδευσης. Οι καθηγητές έχουν προσαρμοστεί στο καθιερωμένο σχολικό περιβάλλον (αλλά και σε κάποιο βαθμό το διαμορφώνουν και το συντηρούν οι ίδιοι) και είναι δύσκολο να αλλάξουν συμπεριφορά σε ένα μόνο συγκεκριμένο μάθημα με διαφορετικές απαιτήσεις, δηλαδή στην Π.Ε. Τα συμπεράσματα που αναφέρθηκαν αποτελούν αρνητικά στοιχεία για την ενασχόληση των καθηγητών με θέματα Π.Ε. που αφορούν το περιβάλλον, είτε όχι. Ακόμη και η στρατηγική που υιοθετείται από τους εκπαιδευτικούς είναι τις περισσότερες φορές λαθεμένη γιατί εστιάζουν στην ανάπτυξη των γνώσεων και των ικανοτήτων που καλλιεργούν στους μαθητές τους σ' ένα μόνο συγκεκριμένο θέμα (π.χ. κινδυνεύοντα είδη). Το αποτέλεσμα είναι οι μαθητές να δρουν με θετικό τρόπο σε σχέση με ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα, αλλά να μην έχουν τη γνώση, τις ικανότητες και την προθυμία να εφαρμόσουν την ίδια συμπεριφορά στην καθημερινή τους ζωή. Βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης, ώστε να επιτευχθεί μια θετική αλλαγή στην περιβαλλοντική συμπεριφορά των μαθητών, είναι μεν η διδασκαλία σημαντικών οικολογικών εννοιών, χωρίς όμως αυτό να επαρκεί (Ρακιτζής, 1997). Εξ άλλου, σημαντικό ρόλο για την εκδήλωση περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς παίζει όχι μόνο η γνώση για το περιβάλλον, αλλά και η στάση. Δεν είναι αυτονόητο ότι κάποιος, χρησιμοποιώντας μόνο τις γνώσεις του, θα κάνει μια περιβαλλοντικά σωστή και υπεύθυνη επιλογή μεταξύ των πιθανών επιλογών που έχει. Η μέθοδος μέσω της οποίας προσπαθεί ο εκπαιδευτικός να επηρεάσει τα συναισθήματα των μαθητών του είναι επίσης πολύ σημαντική, διότι μπορεί να φέρει αρνητικό αποτέλεσμα, παρά την ευσυνειδησία του και την προσπάθεια που θα καταβάλει. (Lozzi, 1989a,b). Το επίκεντρο μιας σωστής περιβαλλοντικής εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η περιβαλλοντική ομάδα, η οποία αρχίζει να δημιουργεί μια δική της δυναμική. Ο δάσκαλος συμμετέχει σ' αυτή την ομάδα θέτοντας τις γνώσεις, τις εμπειρίες και την προσωπικότητά του στη διάθεση της ομάδας, μέσα από προτάσεις και όχι με εντολές ή διαταγές. Όταν τα αιτήματα αλλάξουν, πράγμα που είναι πολύ πιθανό στη ζωή μιας ζωντανής και δυναμικής ομάδας, τότε ο δάσκαλος πρέπει να ανταποκριθεί και να μην επιμένει στην ίδια στάση και ύφος. Μπορεί να δίνει κατευθύνσεις και οδηγίες, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και ευθύνες, αλλά ΔΕΝ πρέπει να τις επιβάλει άμεσα ή έμμεσα στους μαθητές ή να έρθει σε σύγκρουση όταν αυτοί ζητήσουν να λειτουργήσουν διαφορετικά. Αντίθετα, μεριμνά να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και ευθύνες σεβόμενος τους ρυθμούς και τις ανάγκες τους, συμμεριζόμενος τους φόβους και τις επιθυμίες τους. Αυτό φυσικά προϋποθέτει μία ολόκληρη μεθοδολογία ανάδυσης και έκφρασης των αναγκών, ενδιαφερόντων και επιθυμιών των συμμετεχόντων (Lobrot, 1989 - Μπακιρτζής 1996). Η πρακτική αυτή χαρακτηρίζεται από τη διευκόλυνση της επικοινωνίας και το ενεργό ενδιαφέρον σε ό,τι απασχολεί και ενδιαφέρει τους συμμετέχοντες, και όχι από την απόσυρση και την αδιαφορία. Η επιρροή χαρακτηρίζει τις ανθρώπινες σχέσεις και δεν μπορούμε να την αποφύγουμε, με ό,τι μέτρα και αν πάρουμε. Μπορούμε όμως να αποφύγουμε ή να περιορίσουμε τον αυταρχισμό μέσα από τη διευκόλυνση της επικοινωνίας, την ενσυναίσθηση, τη γνησιότητα, την ενθάρρυνση, την ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή, που διευρύνουν τον ψυχικό κόσμο και μειώνουν το άγχος, το φόβο και την αγωνία, μπροστά σε κάθε καινούργιο και διαφορετικό. Το πρόβλημα δεν είναι η ποσότητα της επιρροής, αλλά η μη επιβολή της επιρροής, πράγμα όχι και τόσο εύκολο για ένα δάσκαλο που δεν έχει βιώσει ένα τέτοιο περιβάλλον. Όπως έλεγε και ο Κ. Lewin, "ο αυταρχισμός επιβάλλεται στον άνθρωπο, τη δημοκρατία πρέπει να τη μάθει". Οι καθηγητές, σε σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα:
Όσον αφορά στο ενδιαφέρον τους για τα περιβαλλοντικά προβλήματα:
Και πραγματικά, στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχει γίνει προσπάθεια από το Υπ.Ε.Π.Θ. να δώσει κίνητρα στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για να ασχοληθούν με την Π.Ε. (Papadimitriou, 1995). Η υποστήριξη που πρόσφερε το υπουργείο ήταν να διορίσει συμβούλους και να οργανώσει σεμινάρια. Η πλειοψηφία όμως των εκπαιδευτικών συνεχίζει να μην ασχολείται με το θέμα. Το κυριότερο εμπόδιο για την προσπάθεια αυτή φαίνεται ότι είναι το άκαμπτο και βιβλιοκεντρικό εκπαιδευτικό μας σύστημα. Το σύστημα αυτό καθιέρωσε μια παράδοση στην οποία οι εκπαιδευτικοί υλοποιούν μια συνταγή, σχεδόν χωρίς προσωπική παρέμβαση στα περιεχόμενα των σχολικών βιβλίων και χωρίς καμία πρωτοβουλία πάνω στη μεθοδολογία. Οι Simpson et al. (1989) διαπίστωσαν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό του χρόνου διδασκαλίας στο σχολείο καταναλώνεται για την ακαδημαϊκή μόρφωση και επίσης ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των καθηγητών χρειάζονται εκπαίδευση για να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και ικανότητες, μέσω των οποίων θα βοηθηθούν οι μαθητές να βελτιώσουν όχι μόνο την ακαδημαϊκή τους μόρφωση και τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό, αλλά και την καθημερινή τους ζωή. Οι παραπάνω στόχοι θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα ιδεότυπο για το μελλοντικό σχεδιασμό των προγραμμάτων εκπαίδευσης και διαμορφώθηκαν από τον Harms μέσα από μια μελέτη που ονομάζεται Πρόγραμμα Σύνθεση (από Dulski et al. 1995). Έτσι, η περιορισμένη κατανόηση των περιβαλλοντικών θεμάτων από την πλευρά των καθηγητών, λόγω της ελάχιστης σχετικής εκπαίδευσης και υποστήριξης της οποίας τυγχάνουν, δεν τους επιτρέπει να εκτιμήσουν την παιδαγωγική ορθότητα των ιδεών τους ή να προσδιορίσουν με ποιό τρόπο το αντικείμενό τους μπορεί να συνδεθεί με ένα περιβαλλοντικό θέμα (Samuel, 1993). H Simmons (1993) διαπίστωσε εκτός από την έλλειψη γνώσεων, και την ανάγκη των εκπαιδευτικών σε τρεις κυρίως τομείς:
Ως βασικοί λόγοι πάντως για τη στάση εφησυχασμού και απραξίας πολλών καθηγητών, αναφέρθηκε η έλλειψη οικονομικής ανταπόδοσης από το κράτος, που συνεπάγεται και την έλλειψη χρόνου (λόγω ταυτόχρονης απασχόλησης και αλλού) αλλά και προσωπικοί και άλλοι λόγοι που εμποδίζουν τους καθηγητές να ασχοληθούν περισσότερο όπως:
Οι ίδιοι λόγοι αναφέρθηκαν και από τον Ρακιτζή (1997). Πάντως κάτι που προξενεί ιδιαίτερη εντύπωση είναι η επισήμανση από όλους της έλλειψης εκτίμησης και σεβασμού για το έργο τους από το υπόλοιπο κοινωνικό σύνολο, αλλά και η συνειδητοποίηση της πραγματικής αδυναμίας εκπλήρωσης του ρόλου τους, ως βασικού πομπού γνώσης για τους μαθητές, σε μία εποχή που βομβαρδίζεται στην κυριολεξία όχι μόνον από γνώσεις, αλλά από ανεξέλεγκτες πηγές γνώσεων, συχνά αμφισβητούμενης εγκυρότητας ή σκοπιμότητας. Ίσως θα πρέπει συνειδητοποιώντας όλα αυτά, οι καθηγητές να αναθεωρήσουν τον παραδοσιακό τους ρόλο και να τον μεταστρέψουν αναγκαστικά, από πομπό γνώσης, σε κατευθυντήρια δύναμη προς πηγές γνώσεων, που θα οδηγούν στην ανάπτυξη απόψεων, στην καλλιέργεια στάσης και στην εκδήλωση θετικής συμπεριφοράς και δράσης από τους μαθητές. Είναι ανάγκη τα παιδιά, μέσα από την εκπαίδευση, να κατανοήσουν την ισχυρή συσχέτιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων με το σημερινό τρόπο ζωής μας. Να αποκτήσουν οικολογική λογική, ώστε αργότερα να διαμορφώσουν ένα νέο μοντέλο οικονομικής ανάπτυξης, σύμφωνα με την αρχή της βιώσιμης ανάπτυξης και το πεπερασμένο των φυσικών πόρων. Στόχος της Π.Ε. δεν πρέπει να είναι η δημιουργία ατόμων που θα έχουν εκπαιδευτεί για κάτι συγκεκριμένο, ακόμη κι' αν αυτό αφορά τη βιώσιμη ανάπτυξη. Στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει, πρώτα απ' όλα, να είναι η ανάπτυξη ελεύθερα σκεπτόμενων πολιτών, ικανών να συνθέτουν και να κρίνουν. Μέσα από την Π.Ε. τα παιδιά θα αποκτούν οικολογική γνώση, η οποία θα τους δίνει τη δυνατότητα ως ενήλικες να παίρνουν υπεύθυνες αποφάσεις και να δίνουν λύσεις που θα σέβονται το περιβάλλον (Ντούβλη, 1997). Βέβαια, ένας λόγος για τον οποίο προτείνονται θέματα Π.Ε. που αφορούν το περιβάλλον, είναι επειδή αυτού του είδους τα θέματα συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον των παιδιών, κυρίως όταν αυτά συναντιώνται στην περιοχή τους (Hausbeck et al., 1992) Ακόμη, από μαρτυρίες των ίδιων των καθηγητών (προσωπική επικοινωνία) διαπιστώθηκε το ενδιαφέρον, η ευαισθητοποίηση και η συνεργασία των μαθητών για θέματα που αφορούν το περιβάλλον και που τους οδηγούν έξω από το σχολικό χώρο. Παρατηρήθηκε μάλιστα μέγιστο ενδιαφέρον και ευαισθητοποίηση από μαθητές προβληματικούς στην τάξη και με χαμηλές βαθμολογίες, συμπεριφορά που οι καθηγητές δεν μπόρεσαν να την ερμηνεύσουν. Οι μαθητές σήμερα ενδιαφέρονται και είναι περισσότερο ενημερωμένοι για το περιβάλλον, ταυτόχρονα όμως είναι και περισσότερο αγράμματοι οικολογικά παρά ποτέ (Weilbacher, 1993). Αυτό ισχύει και για τη χώρα μας (Βασάλα, 1996). Το περιβάλλον πρέπει να βρει τη θέση του μέσα στην εκπαίδευση. Η ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις αλλαγές που συμβαίνουν στο περιβάλλον έχει οπωσδήποτε προχωρήσει, ο ρυθμός όμως των αλλαγών αυτών είναι κατά πολύ ταχύτερος από το ρυθμό με τον οποίο αλλάζει η εκπαίδευση. Ίσως αυτό που πρέπει να κάνουμε, είναι να αναμορφώσουμε την εκπαίδευσή μας (Smyth, 1995). Για να μπορέσουν οι αυριανοί πολίτες - σημερινοί μαθητές - να αναπτύξουν περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά, θα πρέπει να πάρουν τα κατάλληλα εφόδια από τους καθηγητές τους. Οι Hines et al. (1986/87) (από Hungerford & Volk, 1990), υποστηρίζουν ότι η γνώση της οικολογίας και μόνο δεν οδηγεί σε περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά, παρόλο που είναι ένας σημαντικός παράγοντας, αν σκεφθεί κανείς τη σημασία των οικολογικών εννοιών για τη λήψη αποφάσεων. Η γνώση όμως των οικολογικών εννοιών, σε συνδυασμό και με την υιοθέτηση της απαραίτητης στάσης, μπορούν κατά ένα ποσοστό να συμβάλουν στην περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά (Hungerford & Volk, 1990). Οι Yount & Horton (1992) και Kinsey & Wheatley (1984) υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία περιβαλλοντικών μαθημάτων μπορεί από μόνη της να μην αλλάζει τη στάση των μαθητών, μπορεί όμως να παρέχει επιχειρήματα για την υποστήριξη μιας απόφασης (defensibility), η οποία θα οδηγήσει στη λύση ενός περιβαλλοντικού προβλήματος. Η γνώση λοιπόν, και μάλιστα η οικολογική γνώση, είναι προαπαιτούμενο στην περίπτωση που πρέπει να παρθούν αποφάσεις για την αντιμετώπιση ενός προβλήματος (Kaplan & Monroe, 1988 - Ramsey, Hungerford & Volk, 1989). Στην Ολλανδία, η διδασκαλία περιβαλλοντικών θεμάτων (π.χ. το πρόβλημα των οικιακών απορριμάτων), σε συνδυασμό με την προσπάθεια για βελτίωση των μαθητών στον τομέα της λήψης αποφάσεων (Kortland, 1996), έδειξε ότι πράγματι η επιχειρηματολογία τους στην λήψη αποφάσεων, μετά την ολοκλήρωση του εκπαιδευτικού προγράμματος, βελτιώθηκε αρκετά. Οι Gambro & Switzky (1996) διαπίστωσαν ότι το επίπεδο των περιβαλλοντικών γνώσεων (σχετικά με το φαινόμενο του θερμοκηπίου και της όξινης βροχής) των μαθητών του γυμνασίου κυμαίνεται σε χαμηλά επίπεδα, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να πάρουν σωστές αποφάσεις για να αντιμετωπίσουν μελλοντικούς κινδύνους. Κατά τους ίδιους επιστήμονες, περιβαλλοντική γνώση είναι η ικανότητα κάποιου να καταλάβει και να εκτιμήσει την επίδραση της κοινωνίας στο οικοσύστημα. Έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές γυμνασίων στις ΗΠΑ, στην Αυστραλία και στον Καναδά (Barman et al., 1995) έδειξε ότι οι μαθητές διέθεταν βασικές μόνο γνώσεις για τα τροφικά πλέγματα και τις τροφικές αλυσίδες, και ότι πολλοί απ' αυτούς είχαν λανθασμένες αντιλήψεις πάνω στα θέματα αυτά. Το αποτέλεσμα είναι οι μαθητές αυτοί να μη μπορούν να κατανοήσουν πιο πολύπλοκα περιβαλλοντικά ζητήματα, που σχετίζονται μ' αυτές τις έννοιες. Η επιμόρφωση των καθηγητών πάνω σε θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης συνεισφέρει στην υιοθέτηση αποτελεσματικών πρακτικών διδασκαλίας. Η εκπαίδευση πάνω στην περιβαλλοντική επιμόρφωση μπορεί να αλλάξει μια ελαφρώς θετική στάση των μαθητών απέναντι στο περιβάλλον, σε μία αρκετά θετική (Jaus, 1982). Πολλοί καθηγητές επικεντρώνουν την προσπάθειά τους στον τομέα των γνώσεων και σχεδόν αποφεύγουν να ασχοληθούν με θέματα περιβαλλοντικών αξιών (Shrigley et al., 1988). Τη διαμόρφωση της στάσης απέναντι στο περιβάλλον καθορίζει και η μέθοδος την οποία θα ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός. Η μετάδοση απλώς και μόνο πληροφοριών δεν οδηγεί σε μία ολοκληρωμένη εκπαίδευση. Τα παιδιά επηρεάζονται από τη στάση των ενηλίκων, καθώς και από την ιδιότητά τους να αποτελούν πρότυπα μίμησης. Στο χώρο του σχολείου υπάρχει η δυνατότητα να μεταδοθούν στο παιδί άλλα πρότυπα συμπεριφοράς, τα οποία να βασίζονται στη θεώρηση ότι οι ηθικές αξίες μπορούν να διαμορφώνονται αλλά και να τροποιούνται (Kastenholz & Erdmann 1994). Όλα αυτά παραπέμπουν και στα συμπεράσματα του Ρακιτζή (1997), ότι γενικά η πολιτεία πρέπει να ενισχύσει τους καθηγητές:
|
6. Δόμηση του υλικού.Σύμφωνα με τ' αποτελέσματα των συνεντεύξεων των καθηγητών, που έδειξαν:
Αλλά, σύμφωνα και με τ' αποτελέσματα της έρευνας της Λάγιου (1998):
Γι' αυτό, στο συγκεκριμένο σύγγραμμα, γίνεται προσπάθεια κάλυψης όσο το δυνατόν περισσότερων τομέων της αλληλοσχέσης και αλληλεπίδρασής τους με τον άνθρωπο, με σκοπό μια ολοκληρωμένη εικόνα της δομής και λειτουργίας του ποταμού. "Η μη ολιστική προσέγγιση της φύσης είχε ως αποτέλεσμα ότι, όπως φάνηκε από τη δημοτικότητα των προγραμμάτων για τη φύση στην τηλεόραση, γενιές μαθητών οι οποίοι ενηλικιώθηκαν, αγαπούν τη φύση αλλά δεν έχουν ιδέα πώς να την προστατέψουν" (Classen-Bauer & Dussart 1993).
6.1 Moρφή του εκπαιδευτικού υλικού.Στην προσπάθεια κάλυψης όσο το δυνατόν περισσοτέρων τομέων και της αλληλοσχέσης και αλληλεπίδρασής τους με τον άνθρωπο, με σκοπό μια ολοκληρωμένη εικόνα της δομής και λειτουργίας του ποταμού, τα θέματα που θίγονται και αναλύονται είναι παρά πολλά, ώστε το εκπαιδευτικό υλικό είναι πολύ αναλυτικό και εκτενές. Έτσι χρησιμοποιήθηκαν διάφορα είδη γραφής εκτός της κανονικής, όπως:
Επίσης χρησιμοποιήθηκαν πλαίσια στο τέλος είτε σε κάποιο άλλο σημείο του υπό ανάπτυξη θέματος, στα οποία συνοψίζονται τα κυριότερα σημεία του κάθε θέματος, υπό τύπο περίληψης. Προστέθηκαν ερωτήσεις και θέματα προς συζήτηση που μπορεί να απευθύνει ο καθηγητής στους μαθητές. Έτσι μπορεί κάποιος καθηγητής, ελλείψει χρόνου ή σαν επανάληψη, να εντοπίσει τα σημαντικότερα σημεία κάθε θέματος, ώστε να κινηθεί γρήγορα και συνοπτικά. Το εκπαιδευτικό υλικό περιέχει επίσης φωτογραφίες και σχήματα, καθώς και συνοπτικούς πίνακες οι οποίοι υποβοηθούν στην κατανόηση των θεμάτων. Στην μορφή με την οποία η εργασία αυτή παρουσιάζεται στο διαδίκτυο (internet), τηρήθηκαν κατά το δυνατόν πιστότερα οι παραπάνω επιλογές, αλλά εμπλουτίστηκε ακόμη περισσότερο με εικόνες, σχήματα και δικτυακές παραπομπές (links), για να προσφέρει ακόμη περισσότερες επιλογές στους αναγνώστες.
6.2 Δομή του εκπαιδευτικού υλικού.Για την καλύτερή του δόμηση, τη σφαιρική και όχι μόνο ανθρωποκεντρική θεώρηση, αλλά και για ευκολία χειρισμού του, το εκπαιδευτικό υλικό χωρίστηκε σε 4 επι μέρους ενότητες: Α΄ Ενότητα:
Β΄ Ενότητα:
Γ΄ Ενότητα:
Δ΄ Ενότητα:
Σ' αυτή την ενότητα περιγράφονται οι λειτουργίες οι οποίες συνεργαζόμενες σ' ένα πρώτο επίπεδο οδηγούν στην εκδήλωση εκείνων των φυσικών διαδικασιών που αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους συντελούν στην εμφάνιση ενός πολύπλοκου σχηματισμού, του ποταμού. Μέσα από τις εποχιακές και περιοδικές διακυμάνσεις της ροής και της παροχής του και μέσω των διαδικασιών της διάβρωσης, ιζηματογένεσης και μεταφοράς φερτών υλών, ο ποταμός εξελίσσεται μέσα στο χρόνο και μεταβάλλεται αναλόγως της γεωμορφολογίας και των ανθρωπίνων παρεμβάσεων που συναντά στο πέρασμά του. Ως αποτέλεσμα αυτής της συνεχούς σύνθεσης και αλληλεπίδρασης φυσικοχημικών διαδικασιών και δυνάμεων, έχουμε την απόκτηση των τεσσάρων διαστάσεων του ποταμού, της κατά μήκος, της κατά πλάτος, της κατά βάθος και της χρονικής διάστασης. Η Β΄ Ενότητα, Φυσικοχημικές ιδιότητες του νερού που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ζωής του ποταμού, περιλαμβάνει τα θέματα:
Σ' αυτή την ενότητα περιγράφεται πώς οι φυσικοχημικές ιδιότητες του νερού συνέβαλαν στη διαμόρφωση ειδικών μορφολογικών, βιοχημικών και ηθολογικών προσαρμογών των οργανισμών μέσα από εξελικτικές διαδικασίες. Επίσης, πώς οι ανθρώπινες δραστηριότητες επηρεάζοντας τις φυσικοχημικές παραμέτρους του νερού, παρεμβαίνουν και τροποποιούν την έκφραση των φαινομένων της ζωής. Η Γ΄ Ενότητα, Η ζωή του ποταμού, περιλαμβάνει τα θέματα:
Σ' αυτή την ενότητα περιγράφεται πώς η εκδήλωση της ζωής μέσα και γύρω από τα ποτάμια είναι αποτέλεσμα συνεχών αλληλεξαρτήσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ βιοτικών και αβιοτικών παραγόντων. Χαρακτηριστικές παράμετροι του ποταμού, συνεργαζόμενες με ένα σύνολο παραγόντων όπως ο βαθμός αυτοτροφίας ή ετεροτροφίας, η εισροή ενέργειας κ.ά., συντελούν στην κατά μήκος διαβάθμιση των οργανισμών του ποταμού. Οι παραποτάμιοι σχηματισμοί, μέσα στη χρονική διάσταση, συνέβαλαν στην ανάπτυξη μεγάλης βιοποικιλότητας. Οφείλουν τη δημιουργία τους στην κατά πλάτος ανάπτυξη του ποταμού για την οποία συνεργάζονται επίσης γεωμορφολογικοί και κλιματολογικοί παράγοντες. Η μεταφορά της ενέργειας μέσα από τις τροφικές σχέσεις των οργανισμών συμβάλλει στον καθορισμό της ποικιλίας και της αφθονίας αυτών. Η Δ΄ Ενότητα, Λειτουργίες του ποταμού - Η σχέση με τον άνθρωπο, περιλαμβάνει τα θέματα:
Σ' αυτή την ενότητα αναλύονται οι λειτουργίες του ποταμού, ο οποίος, όπως ένας ζωντανός οργανισμός, αποτελείται από διαφορετικά οργανικά συστήματα που αρμονικά συνεργαζόμενα του προσδίδουν μοναδικές λειτουργίες. Λειτουργίες ζωτικές για όλους τους οργανισμούς, αλλά που τείνουν να μονοπωληθούν από έναν, τον άνθρωπο. Λειτουργίες που εξαρτώνται και επηρεάζονται από το βαθμό του πολιτισμού του ανθρώπου και τις ανάγκες των τοπικών του κοινωνιών, είτε είναι πραγματικές, είτε πλασματικές. Λειτουργίες τις οποίες χρησιμοποίησε ο άνθρωπος μέσα στο χρόνο, ώστε οι ποταμοί ν αποκτήσουν τη σημερινή τους κατάσταση. Λειτουργίες που αν δεν συνεχίσουν να αξιοποιούνται από όλους τους οργανισμούς, αλλά μόνον από τον άνθρωπο, τότε η μεγάλης σημασίας οικολογική ισορροπία θα ανατραπεί, με μή προβλέψιμα αλλά ίσως αναστρέψιμα αποτελέσματα.
|
7. Παρέμβαση.Η εφαρμογή του υλικού, στην οποία συμμετείχα, έγινε σε 5 συναντήσεις, στα αντίστοιχα σχολεία που επιλέχθηκαν, και για διάστημα μεγαλύτερο του ενός μηνός. Επιλέχθηκαν οι κατάλληλες διδακτικές μέθοδοι (Κυρίμης, 1999), συγκεντρώθηκαν τα απαραίτητα υλικά για τις δραστηριότητες και έγινε η κατάλληλη προετοιμασία (πρόβες) πριν την εφαρμογή τους. Οι 4 πρώτες συναντήσεις σε κάθε σχολείο ήταν διάρκειας 2 ωρών έκαστη και έγιναν μέσα στο σχολικό χώρο, όπου δόθηκε η απαραίτητη πληροφόρηση κυρίως μέσα από δραστηριότητες, και με την επίδειξη φωτογραφικού υλικού και ταινιών. Η 5η συνάντηση περιλάμβανε επίσκεψη στο πεδίο, όπου χρησιμοποιήθηκαν αντίστοιχες δραστηριότητες. Κατά τις 5 συναντήσεις σε κάθε σχολείο καλύφθηκε όλη η θεματική ενότητα του εκπαιδευτικού υλικού και εφαρμόσθηκαν και οι 24 δραστηριότητες, ενώ επιδείχθηκε όλο το φωτογραφικό υλικό και οι ταινίες.
7.1 Τρόπος της παρέμβασης.Είναι ολοφάνερο ότι έχουμε να εισάγουμε τη ιδέα της προστασίας σε νεαρές ηλικίες, αλλά πρέπει επίσης να είμαστε προσεκτικοί με τον τύπο της προστασίας που θα διαλέξουμε να διδάξουμε (Classen-Bauer & Dussart 1993). Υπάρχουν δύο διαφορετικές προσεγγίσεις:
Η πρώτη προσέγγιση είναι ένας συγκεκριμένος τρόπος για να εξηγήσουμε στα παιδιά γιατί πρέπει να ενδιαφερόμαστε για το περιβάλλον. Αυτό περιλαμβάνει την έννοια της χρήσης. Η ετυμολογική και η πραγματική απόσταση της χρήσης από την κατάχρηση είναι μικρή. Η κατάχρηση λαμβάνει χώρα σε μεγαλύτερη έκταση, προϋποθέτοντας και περιλαμβάνοντας μέσα της την έλλειψη σεβασμού προς τους φυσικούς πόρους. Η δεύτερη προσέγγιση συνεπάγεται ότι, πριν από τη μελέτη προστασίας περιβαλλοντικών πόρων, ίσως πρέπει να φροντίσουμε να διδάξουμε για τις περιβαλλοντικές ανάγκες. Προσεγγίζοντας το πρόβλημα περισσότερο από την περιβαλλοντική εκπαίδευση, παρά από την περιβαλλοντική επιστήμη, μπορούμε να ξεπεράσουμε το πρόβλημα. Παρέχοντας γνώση για το περιβάλλον δεν προάγεται απαραίτητα και η σωστή και υπεύθυνη συμπεριφορά, και αυτό είναι που κάνει την εκπαίδευση για το περιβάλλον αναγκαία. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση για το ποτάμι χωρίζεται σε δύο σκέλη:
Οι προτεινόμενες διδακτικές προσεγγίσεις για διαφορετικά κεφάλαια που έχουν σχέση με το ποτάμι, αναπτύχθηκαν με βάση τους παρακάτω προβληματισμούς:
Η επικοινωνία βοηθάει στη συσχέτιση εμπειριών, ανταλλαγή πληροφοριών και ιδεών. Τα παιδιά ψάχνουν για φίλους με αντίστοιχα ενδιαφέροντα, για συνομιλία και αποδοχή.
7.2 Αποτελέσματα της παρέμβασης.Κατά την αξιολόγηση της παρέμβασης, τα αποτελέσματα παρουσίασαν μια αύξηση των γνώσεων των παιδιών και μια συνέχεια μεταξύ γνώσεων, απόψεων και στάσης. Ώστε μπορεί κανείς να συμπεράνει ότι η ανάπτυξη γνώσεων, τουλάχιστον όταν πρόκειται για ένα συγκεκριμένο θέμα όπως αυτό, και όχι γενικά για το περιβάλλον, μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία πιο θετικών απόψεων και στάσης των παιδιών. Κάποιες πρώτες σκέψεις, που προσπαθούν να αιτιολογήσουν τα θετικά αποτελέσματα της παρέμβασης, θα μπορούσαν να είναι:
Βέβαια, κατά τη μεθοδολογική προσέγγιση, η τακτική που ακολουθήθηκε ήταν η εφαρμογή των βιωματικών εμπειριών και όχι η δασκαλοκεντρική διδασκαλία, τουλάχιστον όσον αφορά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων: Οι δραστηριότητες εκτελέσθηκαν από τους μαθητές με απλή καθοδήγηση. Αυτή η τακτική ακολουθήθηκε όπου αυτό ήταν εφικτό. Προτείνεται η περαιτέρω εφαρμογή και αξιολόγηση του προγράμματος αυτού, αφού τα μέχρι τώρα αποτελέσματα και συμπεράσματα είναι ενθαρρυντικά.
|
8. Έλεγχος του Εκπαιδευτικού Υλικού.Μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης, θεωρήθηκε απαραίτητο να ξεκινήσει κάποια διαδικασία με σκοπό αρχικά να διερευνηθεί κατά πόσο το Εκπαιδευτικό Υλικό για τους καθηγητές είναι γενικά κατανοητό και εύχρηστο, και εάν, και κατά πόσο, προσφέρει στους καθηγητές τη δυνατότητα πραγματοποίησης προγραμμάτων Π.Ε. για τα ποτάμια, μέσω των γνώσεων και απόψεων που προσφέρει αλλά και συμπεριφορών που προτείνει και αντιλήψεων που διαμορφώνει. Κατόπιν της σχετικής έρευνας ακολούθησαν διορθώσεις, διευκρινίσεις, και γενικά οποιαδήποτε αναπροσαρμογή κρίθηκε απαραίτητο να γίνει, ώστε το Εκπαιδευτικό Υλικό να εξυπηρετεί τους στόχους για τους οποίους δημιουργήθηκε. 8.1 Μεθοδολογία.Το Εκπαιδευτικό Υλικό δόθηκε σε 8 καθηγητές της Μ.Ε. διαφόρων ειδικοτήτων, οι οποίοι και είχαν συμμετάσχει κατά την εφαρμογή της παρέμβασης. Λόγω της έκτασης του υλικού, κάθε ενότητα, μαζί με τα περιεχόμενα των 4ων ενοτήτων, δόθηκε σε δύο καθηγητές, ώστε να έχουν να αντιμετωπίσουν λιγότερη ύλη, αλλά ταυτόχρονα να έχουν μια σφαιρική εικόνα της ποικιλίας των θεμάτων τα οποία αναπτύσσονται στο σύνολο του Εκπαιδευτικού Υλικού. Μετά τη μελέτη του Εκπαιδευτικού Υλικού, (οι καθηγητές ανταποκρίθηκαν σε χρονικά διαστήματα 3-15 ημερών) συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο όπου τους ζητήθηκε να κρίνουν το κατά ηόσον απορρέουν από το Εκπαιδευτικό Υλικό ορισμένες συγκεκριμένες βασικές γνώσεις, απόψεις και αντιλήψεις. Μετά την επεξεργασία των αποτελεσμάτων αυτών των ερωτηματολογίων πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις βάσει ενός άλλου ημι-δομημένου ερωτηματολογίου, κατά τις οποίες διευκρινίστηκαν οι απαντήσεις των ερωτηματολογίων και συζητήθηκε η γνώμη των καθηγητών για το Εκπαιδευτικό Υλικό. Τα ερευνητικά ερωτήματα τα οποία τέθηκαν κατά τις συνεντεύξεις αφορούσαν:
Η ανάλυση των συνεντεύξεων οδήγησε στην εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων, βάσει των οποίων έγινε και μερική αναπροσαρμογή του Εκπαιδευτικού Υλικού, όπως διευκρινήσεις, επεξηγήσεις, απλουστεύσεις, συντομεύσεις, προσθήκες, μικροαλλαγές αλλά και εμπλουτισμός αυτού, όπου κρίθηκε απαραίτητο.
8.2 Ανάλυση των Συνεντεύξεων.Σχετικά με τη χρησιμότητα γενικά κάποιου εκπαιδευτικού υλικού, όσον αφορά την πραγματοποίηση προγραμμάτων Π.Ε., ήταν όλοι τους απόλυτα θετικοί και κατηγορηματικοί:
Επίσης δήλωσαν όλοι τους ότι θα προτιμούσαν προσωπικά να στηριχθούν σε κάποιο Εκπαιδευτικό Υλικό για την υλοποίηση των προγραμμάτων Π.Ε.:
Με εξαίρεση μια καθηγήτρια Χημικό, που δήλωσε ότι λόγω ιδιοσυγκρασίας προτιμά να συλλέγει, να επιλέγει, να ταξινομεί και να ιεραρχεί μόνη της το υλικό που θα χρησιμοποιήσει για την Π.Ε., αλλά και επειδή ασχολείται αποκλειστικά με συγκεκριμένα θέματα της ειδικότητάς της, όλοι τους, όταν ζητήθηκε η γνώμη τους για το συγκεκριμένο Εκπαιδευτικό Υλικό, σε γενικές γραμμές συμφωνούσαν πως δεν υπάρχουν αδυναμίες ή ελλείψεις ή πλεονασμοί στην επιλογή θεματικών ενοτήτων:
Η μορφοποίηση των κειμένων διευκόλυνε πολύ την αναγνωσιμότητα και άρεσε σε όλους. Μόνο στην 4η Ενότητα επισημάνθηκε μια μικρή έλλειψη σε περιλήψεις:
Οι φωτογραφίες και τα σχήματα επίσης άρεσαν και βοήθησαν πολύ στην κατανόηση του Εκπαιδευτικού Υλικού:
...με εξαίρεση την 4η Ενότητα, όπου και λόγω της φύσης των θεματικών ενοτήτων που περιέχει, ήταν αρκετά περιορισμένα, σε σχέση με τις άλλες ενότητες: Όσο για τις ερωτήσεις και τα θέματα συζήτησης, θεωρήθηκαν αρκετά και ικανά να καλύψουν το σύνολο του Εκπαιδευτικού Υλικού, αλλά όμως τονίστηκε ότι όσο περισσότερες τόσο το καλύτερο, για να υπάρχει μεγαλύτερη δυνατότητα επιλογής:
Επίσης, άλλοι εκφράζουν την προτίμησή τους σε ερωτήσεις ή θέματα που απορρέουν άμεσα από το κείμενο, ενώ άλλοι το αντίθετο:
Επισημάνθηκε ιδιαίτερα ότι το Εκπαιδευτικό Υλικό δεν είναι καθόλου βαρετό, παρά μόνο σε λίγα σημεία της 2ης και 3ης Ενότητας, στα οποία αναφέρονται πάρα πoλλά παραδείγματα ασπόνδυλων οργανισμών:
...αλλά ούτε και κουραστικό: Επίσης δεν φάνηκε δυσνόητο και δεν είχε ασάφειες, με εξαίρεση ορισμένα σημεία, κυρίως όπου κάποιοι όροι ήθελαν περισσότερη επεξήγηση:
...και τους κάλυψε πλήρως, με εξαίρεση δυό-τρεις όρους που χρειάζονται περαιτέρω διευκρινίσεις: Τέλος συμφώνησαν όλοι ότι το Εκπαιδευτικό Υλικό δεν είναι υποκειμενικό, ούτε έχει σκοπό να προπαγανδίσει αστήρικτα υπέρ του περιβάλλοντος, αλλά στηρίζει απόψεις αντικειμενικές, και επιστημονικά τεκμηριωμένες:
Όλοι οι καθηγητές συμφώνησαν ότι συνεισφέρει απόλυτα στην απόκτηση απαραίτητων γνώσεων για το θέμα "Ποτάμι":
Επίσης ότι μπορούν, χρησιμοποιώντας το υλικό αυτό, να επηρεάσουν τη γνώση των μαθητών, ακόμη και στην περίπτωση που κάποιες γνώσεις προϋπάρχουν σ' αυτούς, κι' αυτό εξ αιτίας του τρόπου με τον οποίο δομούνται και δίδονται οι πληροφορίες του Εκπαιδευτικού Υλικού. Βέβαια τόνισαν ότι αυτό εξαρτάται κι' από έναν άλλo υποκειμενικό παράγοντα, που είναι n ικανότητα του εκάστοτε δασκάλου που θα το χρησιμοποιήσει:
Όταν ρωτήθηκαν εάν έχουν επηρεαστεί οι απόψεις τους και οι αντιλήψεις τους από το συγκεκριμένο Εκπαιδευτικό Υλικό, όλοι δήλωσαν ότι ήταν ήδη αρκετά ευαισθητοποιημένοι ως προς το περιβάλλον. Ωστόσο φάνηκε κάποια διαφοροποίηση στις απαντήσεις, ανάλογα και με την ενότητα που είχε διαβάσει ο καθένας. Όσοι είχαν ασχοληθεί με τις δυο πρώτες ενότητες, "Δημιουργία του Ποταμού" και "Φυσικοχημικές lδιότητες του Νερού σε Σχέση με τη Ζωή", οι οποίες και στοχεύουν κυρίως στο γνωστικό επίπεδο, ήταν περισσότερο απόλυτοι σ' αυτή την άποψη:
Όσοι όμως ασχολήθηκαν με τις δυό άλλες ενότητες, "Η Ζωή του Ποταμού" και "Λειτουργίες του Ποταμού - Η Σχέση με τον Άνθρωπο", στις οποίες αναπτύσσονται και απόψεις και αντιλήψεις, δήλωσαν ότι επηρεάστηκαν περισσότερο οι απόψεις τους, σε σχέση με τους προηγούμενους:
Όταν ρωτήθηκαν όμως εάν πιστεύουν ότι θα μπορούσαν με το συγκεκριμένο Εκπαιδευτικό Υλικό να επηρεάσουν απόψεις και αντιλήψεις των μαθητών, ήταν όλοι τους (εκτός από έναν που δήλωσε ότι τους δίνει μόνο γνώσεις και δεν θέλει να επηρεάζει τις απόψεις των μαθητών) κατηγορηματικά θετικοί:
8.3 Συμπεράσματα.
Μετά τις διορθώσεις στα κείμενα και στη μορφοποίηση και μετά τον εμπλουτισμό που έγινε αναλόγως των υποδείξεων, προτείνεται το συγκεκριμένο Εκπαιδευτικό Υλικό να χρησιμοποιηθεί από καθηγητές που επιθυμούν να αναλάβουν προγράμματα Π.Ε. σχετικά με τα ποτάμια, ώστε να αξιολογηθεί περαιτέρω στην πράξη.
|