Alvermann, Donna E., "Discutir para comprender",
Capítulo II, Edit. Visor Aprendizaje.

El papel de la discusión para
promover la comprensión lectora

El propósito de este capítulo es establecer el hecho de que la discusión juega un importante papel en la ayuda que se presta a los estudiantes para que comprendan las lecturas de áreas de contenido. Primero, se describe la discusión como una parte integral de la enseñanza de la comprensión. Luego se examinan aquellas condiciones del aula que se cree que fomentan las discusiones de las áreas de contenido. Se exploran, finalmente, varias modalidades centradas en el alumno como alternativas a la mera interrogación por parte del profesor.

Discusión:

Una parte integral de la enseñanza de la comprensión

Existen diversas razones para creer que la discusión desempeña una función importante para ayudar a que los estudiantes comprendan las tareas de lectura relativas a las áreas de contenido. Algunos educadores piensan que la habilidad para enriquecer y refinar el conocimiento obtenido a partir de los textos depende de las oportunidades para escuchar la información que aportan los demás a través de sus puntos de vista. Los significados que se comparten en grupos de discusión no solamente son una colección de significados individuales, sino que forman parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como miembros que hablan y se escuchan entre sí (Pinell, 1984).

La recitación y los métodos de lectura no pueden competir con la discusión en cuanto a las oportunidades que ofrecen a los estudiantes para comunicar puntos de vista divergentes. En la recitación tradicional y las clases tipo conferencia, los profesores se perciben como figuras autoritarias cuyas credenciales académicas tienden a inhibir más que a comentar las actividades de configuración del pensamiento de los estudiantes desarrolladas a partir de la lectura.

Los profesores que utilizan la discusión crean unas condiciones para el aprendizaje que animan a los estudiantes a enriquecer y refinar las comprensiones que han desarrollado a partir de la lectura de sus textos escolares (Bridges, 1985).

Enriquecer la comprensión

La discusión puede enriquecer la comprensión de los estudiantes porque les ayuda a considerar más en profundidad aquello que han aprendido a la luz de las interpretaciones que hacen otros acerca de estos mismos hechos. La discusión también puede reforzar la memoria a largo plazo. Los estudiantes que pueden plantear sus ideas a otros sobre algún concepto en particular, tienen una buena oportunidad de recordar la información relativa a este concepto.

Refinar la comprensión

La discusión puede ayudar a que los estudiantes refinan la comprensión de lo que han leído, especialmente en aquellas clases donde existe un gran interés por la claridad y precisión en la expresión verbal. Este interés conduce, con frecuencia, a un aumento del vocabulario especializado dentro de las distintas áreas de contenido. Otra manera en que los profesores pueden utilizar la discusión para refinar la comprensión es pedir a los estudiantes que den razones, a favor o en contra, sobre las opiniones que se emiten. Finalmente, la comprensión se refina también cuando los alumnos eliminan las inconsistencias y contradicciones lógicas de su propio pensamiento a través de la lectura y, de manera simultánea, logran un mejor control sobre su comprensión.

La discusión basada en el texto

Practicar las discusiones basadas en el texto para incrementar la confianza de los estudiantes a la hora de abordar otras fuentes impresas puede facilitar el control de su propio aprendizaje. La discusión brinda a los estudiantes la oportunidad de analizar oralmente el significado que ha pretendido transmitir el autor, a través del intercambio de opiniones con su grupo de pares. Una discusión basada en el texto asegura que los alumnos expresen sus desacuerdos, planteen hipótesis alternativas y que luego comprueben aquellas hipótesis a la luz de las respuestas de sus compañeros.

Las discusiones basadas en el texto ofrecen numerosas oportunidades para que los profesores fomenten el pensamiento crítico de sus alumnos. Por ejemplo, a través de la discusión en clase, los maestros pueden demostrar la importancia de evaluar los textos con precisión para detectar posibles sesgos y conjeturas hechas por los autores. Escuchando la conversación de los alumnos, los maestros pueden llegar a determinar si existe un interés por desarrollar la comprensión entre los participantes. Por ejemplo, ¿demuestran interés por enriquecer y refinar la comprensión de los temas a través del intercambio de opiniones?

Las discusiones basadas en el texto ayudan a superar el sentimiento de aislamiento que experimentan los estudiantes cuando interactúan solos con el material impreso. Cuando se considera la lectura como parte natural de la estructura social de la clase, los alumnos disfrutan inter actuando unos con otros. La lectura con propósitos sociales en 7o y 8o de E.G.B.(1o y 2o de secundaria en México) y cursos superiores es más fácil cuando los profesores se distancian de la situación (Bloome y Green, 1985). Este distanciamiento de la figura de autoridad asegura que los estudiantes descansen en sus propias interpretaciones de lo que leen.

Otra técnica para desarrollar la confianza de los estudiantes se relaciona con las lecturas asignadas por el profesor. Animando a los alumnos para que utilicen los libros de texto como trampolines que los conduzcan a otras fuentes impresas (libros técnicos, revistas de noticias, documentos originales), los profesores pueden crear un ambiente propicio para la discusión en el que se comparen y contrasten las diversas fuentes, se señalen diferentes puntos de vista y se determinen los propósitos del escritor. Todas éstas constituyen actividades comunes entre los participantes.

Alternativas a la interrogación del profesor centradas en el alumno

Una de las cosas más simples que pueden hacer los profesores para limitar la cantidad de sus intervenciones orales e incrementar la participación activa de los alumnos durante la discusión es dejar de hacer preguntas. Las siete alternativas de Dillon (1984) a la interrogación, proporcionan a los profesores un medio útil para comprometer a los alumnos en discusiones posteriores a la lectura. Se describen, a continuación, algunas ilustraciones de estas alternativas:

Situación

Como deberes para hacer en casa, la clase de historia universal de 2o de BUP (2 año de bachillerato en México) del Sr. Noonan, había leído en su texto una lección sobre el establecimiento del fascismo en Europa antes de que empezara la Segunda Guerra Mundial. Al comenzar la clase, el Sr. Noonan hace una revisión de los sucesos que llevaron a la implantación del nazismo.

Profesor

Desde un comienzo, la República de Weimar se enfrentó a enormes problemas.

Alternativa 1. Hacer una afirmación declarativa u objetiva. Para iniciar la discusión Noonan utilizó una afirmación en vez de una pregunta. Luego esperó a que los alumnos elaboraran algunas ideas en base a su afirmación.

Profesor (luego a Danita)

Desde tu punto de vista, entonces, la alta inflación fue el peor problema con que tuvo que enfrentarse Hitler, en Alemania, antes de subir al poder.

Alternativa 2. Hacer una afirmación refleja. Mediante el reflejo de lo que Danita había dicho, Noonan demostró que lo había escuchado y que encontraba que su contribución era valiosa. Cabe señalar que no pretende profundizar en el comentario del alumno formulando preguntas como. «¿Qué quieres decir con alta inflación?». Sin embargo, fue otro estudiante el que se ocupó de aclarar el punto.

Profesor (en una etapa más avanzada de la discusión)

Pete, tus fuertes sentimientos sobre la persecución de los judíos por parte de los nazis parece haber influido en tu evaluación de la conocida autobiografía de Hitler.

Alternativa 3. Describir el estado mental del alumno. El intento de la afirmación de Noonan era Invitar a Pete para que analizara el intenso disgusto que le provocaba Mein Kampf Era una invitación a que otros refutaran la evaluación que Pete hacia del libro.

Profesor (cuando vio que nadie asumía el reto)

Sería muy útil, para nosotros, conocer el criterio que utilizó Pete para evaluar el libro.

Alternativa 4. Invitar al estudiante a que elabore en base a su afirmación. En vez de preguntar: «Pete, ¿por qué piensas eso?», Noonan dio a este alumno una «salida» al suceso que no quiso elaborar más adelante. Al mismo tiempo, la afirmación de Noonan abrió una posibilidad para que otros participantes plantearan algunas hipótesis sobre la opinión expresada por Pete.

Profesor (más tarde, a Violeta) Necesitas preguntarme por qué me referí a los arios como la «raza dominante».

Alternativa 5. Animar al estudiante para que formule una pregunta. Noonan empleaba con frecuencia esta alternativa cuando sentía que los alumnos no atribulan suficiente importancia a algo que habla dicho o cuando subrayaba algún concepto importante en el texto.

Profesor (muy seguro de lo que decía)

Jesse Owens ganó cuatro medallas de oro en las Olimpíadas, pero Hitler dijo que él era «menos que un humano».

Alternativa 6. Animar a los alumnos para que se hagan preguntas entre si. Una manera de animar a los alumnos para que interactúen entre si es hacer una afirmación controvertida y luego barajar la avalancha de opiniones que ésta inevitablemente ocasiona. En este ejemplo, una estudiante, Beth, preguntó a otro del grupo.- «¿Quién era Jesse Owens?». La afirmación controvertida de Noonan también provocó algunos intercambios entre los alumnos que se divertían jugando al abogado del diablo.

Profesor (después de la agitada discusión sobre la actitud de Hitler hacia los negros, Noonan no dijo nada)

Alternativa 7. Mantener un silencio deliberado. Esta técnica marca un cambio pacífico. Mantener un silencio deliberado es una manera apropiada de promover la reflexión entre los estudiantes. Resulta especialmente buena para utilizarla después de que un estudiante ha tenido un profundo insight (silencio evidente). Para que el silencio deliberado sea perceptible debe durar tres segundos o más.

Además de sustituir las preguntas por afirmaciones, los profesores interesados en realizar más discusiones centradas en el alumno deberían hacer un esfuerzo consciente por evitar reaccionar ante cada respuesta de los estudiantes. Una vez que esta técnica simple se implementa, ayuda a mantener una discusión tipo ping- pong entre el profesor y los alumnos. También ayuda a incrementar la cantidad de tiempo dedicada a la discusión entre los estudiantes (Klinzing-Eurich y Klinzing, 1985).

Resumen

Los tres principales resultados que se desprenden de la redefinición del papel de la discusión en relación con la comprensión de los textos de las áreas de contenido (ver Capítulo l), sirven como el marco para la información en este capítulo. La discusión es una parte integral de los procesos de comprensión. Animamos a que los profesores utilicen la discusión basada en el texto como medio para desplazar la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor estudiante y para ofrecer algunas ideas a fin de comprometer activamente a los alumnos en discusiones posteriores a la lectura.