İLKOKULLARDA  SINIF  YÖNETİMİ

Abbas Türnüklü

University of Leicester

Sınıf yönetimi, öğretme ve öğrenme sürecinin önemli değişkenlerinden bir tanesidir. Öğretme süreci disiplin sorunlarının yanısıra, öğrenme aktivitelerinin planlaması, aktiviteler arası geçiş, sınıfın fiziksel düzeninin organizasyonu, öğrenme mataryellerinin hazırlanması, zaman kullanımı ve genel düzeni koruma gibi çeşitli değişkenleri de kapsamaktadır (Latz, 1992; Wilks, 1996). Bu nedenle sınıf yönetimi disiplinin ötesinde bir genişlik ve derinlik içermektedir. Bunun içindir ki, öğrencilerin derse katılımı, öğretmenle ve dersle işbirliğinin sağlanması ve üretken bir öğrenme ortamının hazırlanması için gerekli herşeyi içermektedir (Sanford, Emmer ve Climents, 1983).

Sınıf yönetimi ve organizasyonu becerisi, özellikle öğretmenlik deneyiminin ilk yıllarında önemli bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Fuller (1969) ifade etmiştir ki, öğretmenler ilk öğretime başladıklarında en fazla sınıfın kontrolüyle başa çıkmaya vakit harcamaktadırlar. Aynı konuda, Veenman (1984), 1960 ve 1984 yılları arasında yeni öğretmenliğe başlamış öğretmenlerin problemleriyle ilişkili, çeşitli ülkelerde yapılmış çalışmaları taradıktan sonra ifade etmiştir ki, sınıf disiplini acemi öğretmenler tarafından meslekle ilişkili olarak algılanan en ciddi problem kaynağıdar. Tecrübesiz öğretmenlerin genellikle çocukların gereksinimlerindeki bireysel farklılıklar ve öğretimin kalitesi yerine, kendilerini güvence altına almaya çalışmaları nedeniyle sınıf yönetimi becerisi kaçınılmaz olarak acil üzerinde durulması gereken bir konu ve özellikle tecrübesiz öğretmenlere kazandırılması gereken bir yeterliliktir.

Sınıf yönetimi becerisi kabaca dört ana başlık altında toplanmaktadır (Sanford ve Emmer 1998).

·        Öğretimin yönetilmesi,

·        Sınıf prosedürü ve rutin işler,

·        Sınıfın fiziksel düzeninin organizasyonu ve

·        Öğrenci davranışlarının yönetilmesi.

Öğretimin yönetimi daha çok öğrenme aktivitelerinin sunumu, dersin planlanması, her bir dersin saatinin planlanması, öğrenme konularının belirlenmesi ve öğrencilerin öğrenme aktivitelerine uygun organize edilmesi gibi konuları içermektedir.Sınıf prosedürü ve rutin işler ise öğretmenin öğrencilerin derse katılımı sürecinde gereksinim duydukları aktivite kağıtlarının dağıtımı, derse başlangıç ve bitirişin organize edilmesi, ve dersin uygun şekilde götürülebilmesi için akademik süreci destekleyici kuralları içermektedir (Sanford ve Emmer 1988). İçeriklerinden de anlaşılacağı gibi bu iki değişken, öğretimin yönetilmesi ve sınıf prosedürü ve rutin işler daha çok öğretme teknikleriyle yakından ilişkilidir. Bu nedenle, bunların yerine, öğrenci davranışlarının yönetilmesi ve sınıfın organizasyonu üzerinde durulacaktır.

Sınıf organizasyonu öğrenci davranışlarında etkili olan bir değişkendir. Öğretmen, sınıfı organize etme şekliyle öğrenciye bir rol yüklerken, aynı zamanda kendi rolünü de tanımlamış olmaktadır. Örneğin, geleneksel sıra düzeninde oturma ile bir masa etrafında grup olarak oturma arasında fiziksel mekanın kişiye yüklemiş olduğu farklı rolün yanısıra, kişinin öğrenme aktivitesine karşı almış olduğu rol de tanımlanmış olunmaktadır. Bunun yanısıra, öğrenci oturuş şekli öğrenme aktivitelerinin de nasıl öğretileceği sorusuna da cevap vermektedir. Örneğin, öğrenciler grup halinde otururlarsalar işbirliği öğrenmeye yönelebilecektir. Eğer ki, klasik sıra düzeninde otururlarsa, bu sefer de kara tahtayı referans alan bir öğrenme yönetimi üzerinde durulacaktır.

Yine aynı şekilde, öğrenci davranışlarının beklenilen düzeyde olması, yani sınıf kurallarına öğrenciler tarafından uyulması, öğrenme aktivitelerinin pürüzsüz bir şekilde öğrencileri de derse katarak işlenilmesi için temel koşullardan bir tanesidir. Bunun yanısıra arzu edilmeyen davranışların yükselmeden önlenilmesi de, davranış yönetiminin temel stratejilerinden bir tanesidir (Sanford ve Emmer 1988).

Sınıf yönetiminin iki boyutu olan öğrenci davranışlarının nasıl yönetildiğinin ve sınıf düzeni organizasyonun İngiltere ve Türkiye’deki ilkokullarda karşılaştırılmalı çalışılması, bu çalışmanın en temel amacıdır. Bunun için aşağıdaki alt amaçlar tezin temel boyutlarını açıklamak için verilmektedir.

1.                         İlkokul sınıflarında ortaya çıkan, arzu edilmeyen öğrenci davranışlarının tanımlanması ve açıklanması

-         Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarının belirleyen faktörlerin tanımlanması

-         Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarının cinsiyet, yaş, günün saati, öğrenme aktivitesi ve derse ve sınıfta oturma şekline göre belirlenmesi ve tanımlanması

2.                         Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarının öğretmenler tarafından nasıl yönetildiğinin ortaya çıkarılması

-         Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarının önlenmesi için öğretmen stratejilerinin tanımlanması

-         Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarıyla baş edebilmek için öğretmenlerin aktif stratejilerinin tanımlanması

-         Öğretmenlerin disiplin ve ideal öğrenci davranışları hakkındaki algılarının ve tutumlarının tanımlanması

-         Bir davranış yönetme stratejisi olarak “tüm okul” davranış yönetim politikalarının tanımlanması

3.         Sınıf oturma biçimlerinin ve nedenlerinin tanımlanması ve nedenlerinin ortaya çıkarılması

-         Sınıf oturma düzeninin öğrenci ve öğretmen davranışlarına etkilerinin ortaya çıkarılması

4.         Türk ve İngiliz öğretmenlerin davranış yönetme stratejilerinin ilkokul öğrencilerinin arzu edilen davranışları ve sınıf organizasyonlarının karşılaştırılması.

Metod

İlkokullarda sınıf yönetimi çalışmasının gerçekleştirilmesi için iki yöntem referans alınmıştır. Öncelikle, yeni nitel ve nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Her bir araştırma yönteminin farklı nitelikte veri sağlaması ve sosyal gerçekliğin farklı bir boyutunu açıklaması nedeniyle, farklı nitelikte veri yöntem kullanılması temel amaçlardan bir tanesidir. Bunun için nicel veri toplamak amacıyla yapılandırılmış sınıf gözlem formu, nitel veri toplamak içinde yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır.

Yapılandırılmış gözlem formu 7 alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar:

(1)   Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarına öğretmen müdahalesi. (Bu boyut, tekrardan iki alt boyuttan oluşmaktadır. Önleyici ve aktif müdahale edici stratejileri)

(2)   Arzu edilmeyen öğrenci davranışları

(3)   Öğrenci ve öğretmen etkileşiminin sonuçları

(4)   Öğrenci ve öğretmen etkileşiminin hedef aldığı kişiler

(5)   Öğrencilerin oturuş şekli

(6)   Öğrencilerin halihazırda yaptıkları aktiviteler

(7)   Öğrenci ders konsantrasyon ölçeği

Yarı yapılandırılmış görüşme soruları ise 3 alt başlıktan oluşmaktadır:

(1)   Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarıyla ilişkili sorular

(2)   Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarıyla öğretmenin başa çıkma stratejilerine

ilişkin sorular

(3)   Sınıf organizasyonuyla ilişkili sorular

Çalışmayı gerçekleştirmek için Türkiye’den 12, İngiltere’den de 8 öğretmenle çalışılmıştır. Bu öğretmenlerden, Türkiye’de 4 tanesi İngiltere’de ise, 7 tanesi ile gözlem, hepsiyle de görüşme yapılmıştır.

Öğretmenlerin seçiminde deneyim, cinsiyet ve okuttukları öğrencilerin yaş grupları gözönünde bulundurulmuştur. İki farklı ülkede, sınırlı bir zamanda yapılması nedeniyle çalışmaya katılmak isteyen öğretmenlerle doğrudan çalışılmaya gidilmiştir.

Nicel verilerin analizlerinde genellikle “yüzde” ler kullanılmıştır. Analizler “SPSSWIN” istatiksel analiz programıyla yapılmıştır. Nitel datalarının analizlerinde ise “grounded theory” (Glaser and Strauss, 1967) referans alınmıştır. Sürekli karşılaştırma yöntemiyle, istenilen amaca ulaşılıncaya kadar İngiltere ve Türkiye verileri karşılaştırılmıştır. Analizler “NUDIS” nitel veri analiz programı kullanılarak analiz edilmiştir.

Sonuç ve tartışma

Araştırmanın sonuçları üç başlık altında incelenmiştir.

(1)   Arzu edilmeyen öğrenci davranışları,

(2)   Arzu edilmeyen öğrenci davranışlarının öğretmenler tarafından yönetiliş, taktik ve stratejileri ve

(3)   Sınıf organizasyonu.

Arzu edilmeyen öğrenci davranışları her iki ülkede genelde benzer özellikler göstermektedir. İki ülkenin öğretim biçimleri kısmen farklılık göstermektedir. Türkiye’de geleneksel yöntem, yani öğrencilerin sıralarda oturduğu ve öğretmenin genelde tüm sınıfa dersi tahtaya yazıp, çizerek tüm sınıf yöntemi şeklinde anlatması şeklinde oluyor. Buna karşın, İngiltere’de öğrenciler hemen hemen her sınıfta gruplar halinde oturuyor ve dersin küçük bir kısmında öğretmen konunun genel hatlarını çizdikten sonra, öğrencilere aktiviteler dağıtarak onların öğrendikleri konu üzerinde pratik yapmaları şeklinde meydana geliyor. Buna karşın, her ülkede temel problem gürültü ve öğrencilerin izin almadan konuşmaya kalkması şeklinde ortaya çıkmaktadır. Tabii bu durum kimi öğretmenler tarafından derse katılım olarak tanımlanırken, bazıları tarafından da arzu edilmeyen öğrenci davranışı olarak kabul görmektedir. Bir diğer negatif davranış ise, izin almaksızın sıra aralarında dolaşmaktır. Bunda da herhangi bir kültürel farklılık görülmemektedir. Hemen hemen tüm negatif davranışların 70% inden fazlası bu iki arzu edilmeyen davranış şeklinde ortaya çıkmaktadır. Ciddi negatif davranışlar yok denecek kadar az bulunmuştur. Ortaya çıkan davranışlar genellikle hafif tolere edilebilir davranışlardır. İki ülke sınıflarındaki tek farklılık, ders araç gereçlerinin amaca uygun olarak kullanılmamasıdır. Bu davranış Türkiye’ye göre İngiltere’de daha çok görülmektedir. Türkiye’de bir öğretmenin ifade ettiği gibi “keşke gereğinden fazla araç gereç bulsak da, amacı dışında kullansak” şeklinde ifade edilebilir. Yeteri kadar araç gereç bulunmamasının avantajları yaşanmaktadır.

Öğretmen davranışları arasında hem benzerlik, hem de ayrılıklar bulunmuştur. Öğretmenler arzu edilmeyen öğrenci davranışlarıyla başa çıkma teknikleri arasında yüksek derecede benzerlikler göstermektedir. Temeldeki tak farklılık bu davranışların ortaya çıkmadan önlenebilmesidir. İngiltere’de hemen hemen tüm okulların bir davranış yönetme politikası olduğu için ve öğrenciler beş yaşında kaydoldukları okul öncesi eğitimle birlikte bu politikaya uygun terbiye edilmeleri nedeniyle, öğretmenlerin sınıf yönetme yeterlikleri oldukça gelişmiştir. Türkiye’de ise öğretmenler kendi becerilerinden çıkardıkları dersler çerçevesinde bir derinlik göstermektedirler. Bundan dolayı, önleme davranışı çerçevesinde farklılık bulunmuştur. İkinci farklılık ise, İngiltere’de her okulun zorunlu bir davranış politikası olması ve her öğretmenin de buna uymak zorunda olmasıdır. Böylece okulda paylaşılmış bir kültür oluşturulmaktadır. Bu duruma, Türkiye’de çalışma yapılan okullarda rastlanmamıştır. Bir diğer temel farklılık ise, İngiltere’de tüm öğretmenlerin dönem başında sınıf kural ve prosedürüne yönelik öğrencilerle görüşmeler yapması ve her hafta yapılan tüm okul toplantılarında müdürün o hafta uyulması gereken kuralların üzerindeki beklentileri çerçevesinde, sınıfta özenle durması yine iki ülke öğretmenleri arasındaki farklardan bir tanesidir.

Öğretmen davranışlarındaki detay farklardan en önemlisi de, öğretmenlerin sözel ya da sözel olmayan davranışlara yönelmesidir. Sözel tepkiler tüm sınıfın dikkatini çektiği için diğer öğrencilerin kontrasyonunu da bozmaktadır. Her iki ülkede de deneyimli öğretmenlerin sadece arzu edilmeyen davranışı gösteren öğrenciyle iletişim kurmalarına karşın, deneyimsiz öğretmenler herkesin duyabileceği şekilde tepkiler vermektedir.

Sınıf organizasyonunda ise temelde bir farklılık söz konusudur. İngiltere’de hemen hemen tüm öğrencilerin grup şeklinde otururken, Türkiye’de öğrencilerin önemli bir kısmı sıralarda oturmaktadır. Öğrencilerin sıralarda oturduğu sınıf düzenin temelde sınıfın farklı mekanlarında (pencere kenarı, duvar kenarı, ön,arka ve orta gibi) oturan öğrencilerin kendilerini algılayışlarında ve gösterdikleri arzu edilmeyen davranışların miktarında farklılıkların olduğu, görüşme sonucunda bulgulanmıştır. Eğer öğretmen öğrencileri yeteneklerine göre ayırıyorsa, sınıfta mevcut olan kolonların her birisi iyi, orta ve düşük başarılı öğrencileri içereceği için, öğrencilerin kendi becerilerine yönelik algılarının belirlediği öğretmenler tarafından ifade edilmiştir. Bunun yanısıra, duvar kenarında ve arkada oturan öğrencilerin derse katılımı ve ilgisinin düşük olduğu ve arzu edilmeyen davranışları daha fazla gösterdikleri öğretmenler tarafından ifade edilmiştir.

Öneriler

Çalışmanın sonunda Türkiye’de uygulanabilirliği çerçevesinde söylenebilecek tek öneri, her okulun öğrenci davranışlarının nasıl yönetileceğine yönelik bir politika oluşturup, tüm öğretmenlerle hem-fikir şekilde uygulayabilecekleri bir kültürün oluşturulmasıdır. Tüm okullar farklı kültürel yapılar sundukları için, tek bir politikadan öte, her okulun kendi özgün yapısına uygun, öğretmenlerin hem-fikir olduğu bir uygulamaya gitmeleridir. Bu politikanın okul başlangıcından itibaren yerleştirilmesi ve titizlikle uygulanmasının gerekliliği söylenebilir. Çünkü bir öğretmen ne kadar sınıf yönetimine vakit ayırırsa, o oranda öğrenmeden uzaklaşmaktadır. Kimi okullarda öğretmenler 40 dakikalık dersin en azından tüm ders boyunca 20 dakikasını disiplin sorunlarına ayırmaktadır. Bu durum tek ders alındığında bir anlam ifade etmeyebilir ama öğrencilerin tüm öğrenim yılları ve ulusal bütünlük ve kültür göz önüne alındığında, kaybın büyüklüğü ortaya çıkmaktadır. Daha fazla öğrenme için, daha fazla sınıf yönetimi konusunda uzmanlaşıp, arzu edilmeyen davranışlara yönelinmesine değil, ortaya çıkmadan ortadan kaldırılması üzerinde durulmalıdır.

Kaynakça

Fuller, F., F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualisation, American Educational Research Journal, 6 (2), 207-226.

Glaser, B., G.,  Strauss, A., L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research: New York: Aldine de Gruyter.

Latz, M. (1992). Preservice teachers perceptions and concerns about classroom Management and discipline: A qualitative investigation. Journal of Science Teacher Education, 3 (1), 1-4.

Sanford, J.P. & Clements, B.S.& Emmer, E.T. (1983). Improving classroom Management, Educational Leadership, 40, 56-61.

Sanford, J.P.& Emmer, E.T.(1988). Understanding classroom management: An  observation guide. Boston: Allyn and Bacon.

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers, Review of Educational Research, 54 (2), 143-178

Designed and Revised by    iktisada web masters group

Bu web sitesi en iyi IE 3 veya uzeri ile izlenebilir. Browser`inizin JAVA destekli veya enabled olmasi gereklidir.