A todas las personas que no han olvidado, en estos tiempos de egoísmo militante y odioso, la calidad humana, la dignidad, el respeto, la solidaridad con el prójimo.

A Ma. Luisa Rivara de Tuesta y Juan Rivera Palomino, expresiones claras de lo nuevo que se busca y hace.

 
INDICE
 

PROLOGO

1. Metodología de la Enseñanza de la Filosofía. Por Juan Rivera Palomino.

2. Perspectivas del Materialismo Filosófico. Por Octavio Obando Morán.

3. Hacia una Filosofía de la Totalidad. Por Gustavo Flores Quelopana.

4. Nihilismo y Etica. Por Miguel Polo Santillán.

5.  La Enseñanza de la Filosofía en la Educación Secundaria. Por Carlos M. Sánchez Paredes.

6. Manifiesto de la Filosofía Aplicada. Por A. Paz y Miño Conde.

_* PUBLICACIONES DE FILOSOFIA DE  SAN MARCOS
 
 

PROLOGO

El presente material que ponemos a consideración del lector pretende continuar el debate que se ha ido desarrollando en los últimos diez años sobre el "quehacer filosófico" en el país. Las opiniones han venido de distintos lugares. Las reflexiones de la profesora M. L. Rivara y J. Rivera. La Universidad de Lima y su coloquio "Qué espera el país de la filosofía?", en la que participaron I. López Soria, D. Sobrevilla, F. Miro Quesada y A. Giusti. Por la Universidad Católica está el material del Boletín del Instituto Riva Aguero en la que opinan sobre el tema M. L. Rivara, J. Abuggatas y M. Ibañez. Este material nuestro. Además en el año 95 las recientes discusiones estudiantiles de la Escuela de Filosofía de la UNMSM y la actividad de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima. En síntesis, la discusión sobre la filosofía en el país es tema abierto y objeto de preocupación, que, predecimos, ha de acentuarse.

 La filosofía en los últimos veinte años deja el sabor de una general insatisfacción. El viejo modelo liberal de filosofía, filosofar y filósofo ha entrado en crisis. Acentuada por la actividad marxista académica y extracadémica, muy activa en la década de los 70. Actividad que no logró cuajar en un modelo alternativo. Pero sí fue lo suficientemente crítico para hacer sentir que el viejo modelo era demasiado cerrado y lejano de la vida, es decir, pecaba de intelectualista. La crisis se hace más intensa en los 80 con la guerra interna. No es causal lo que ocurre en este ámbito e interrogarse: dónde ha estado la filosofía?, para qué ha servido?, qué quiere?, dónde va?, cuál es la herencia filosófica de los últimos cien años?, en qué medida ha respondido a los imperativos espirituales de la nación?, etc.

Caído el falso socialismo y fascista en Europa Oriental, se vocea que todo eso no sirve. Y nosotros decimos, sí, sirve. O, acaso la historia ha concluido y la meta socialista también por la caída del modelo revisionista soviético del marxismo?, ha concluido la capacidad explicativa del materialismo y del materialismo dialéctico por ello?. En general tengo mis dudas y sospechas de las liquidaciones sumarias de ciertos problemas. En toda caso la vida impone pensar y dar respuestas y no decir: ¿Cayó Europa seudosocialista y fascista? ¡Viva el capitalismo!.

Por lo pronto ser filósofo a la soviética o a la alemana no es nuestro problema, nuestro problema es dar respuesta a las demandas espirituales de la patria, teniendo la poderosa tradición filosófica europea como elemento imprescindible. Desde este ángulo es que nos declaramos partidarios de una filosofía aplicada.

En el presente material se encontrará una decidida voluntad de unir la filosofía a la vida (si, mejor así: vida), a todo lo existente. Por cierto que esto no quita la diversidad analítica de cómo acercarse a ella. Y es mejor que asi sea. Desde el punzante Rivera pasando por el apasionamiento de Flores, Paz y Paredes y el intimismo de Polo, en todos se nota lo mismo: libros y vida, vida y libros. Una sola preocupación, el ser humano; una sola moral, el cariño al ser humano. Y esta es otra arista que se revela en los materiales, un entrañable compromiso con el ser humano.

 Ahora se ha puesto de moda el egoísmo. Una cosa es ser un individuo y otra ser individualista. Lo primero es comprensible, lo segundo una ideologización del individuo. Y así hay personas que siguen hablando que las filosofías implícitas no funcionan tras las explícitas. Tras las filosofías explícitas hay efectos prácticos que refuerzan las filosofías implícitas. Y lo otro también, que tras, o mejor, sobre la primera, se erige la segunda, el positivismo por ejemplo.

El egoísta más impenitente, el que hace de si mismo el único, ante sí, ¿es egoísta?. No. Y qué es ese único, un ser humano. Por consiguiente: ¿de qué egoísmo habla el egoísta?. Es obvio que de un egoísmo no egoísta de sí mismo. Pero el egoísmo que no es egoísmo de sí mismo ¿es egoísmo?.
El egoísmo que no es egoísmo de sí mismo, no solamente es un egoísmo limitado, es, también, un egoísmo que no puede prescindir de lo social. La razón es simple. Para que el egoísta de sí mismo no lo sea de sí mismo necesita de la conciencia de otros antes de ser conciencia de sí, por consiguiente, si es egoísta, además de no serlo de sí mismo, es inconsecuente, porque el NO SERLO DE SI MISMO, no es nacido de él y sí de otros.

 Y, si decide serlo de sí mismo, tal provendrá de una decisión personal, hecho de conciencia, que tampoco es suyo. Por consiguiente, de fundamento social. Pero si decide serlo de sí mismo, por consiguiente, tendría que atentar contra sí mismo, precisamente para ser egoísta coherente con respecto a sí mismo. Su único lugar sería la extinción, es decir, el aislamiento o la muerte.

En síntesis, el egoísta es un charlatán porque no puede serlo coherentemente de sí mismo, sin dejar de ser él, es decir, sin que le sobrevenga la muerte.

Concebirse a sí mismo como el único es un hecho social, antes que genético o de cualquier otra naturaleza. El egoísta para ser tal necesita de la ayuda de otros. Puede haber egoísta más cojo, triste e incoherente?.

 Aún si hubiera determinación de la conducta egoísta por los genes, es sólo un decir, no hay pruebas de la relación determinista de los genes con la conciencia. Por consiguiente, mientras no se pruebe que la conciencia individual y social es un fenómeno determinado genéticamente y no de base social e histórica tenemos que trabajar con la vieja noción, es decir, que es de base social e histórica.

Concluyamos ya este prólogo que amenaza convertirse en un ensayo. Dejamos a consideración suya, lector paciente, este material esperando satisfaga sus preocupaciones. Y si no lo hace, para que se plantee Usted, seriamente, decir al respecto.

 JUAN RIVERA PALOMINO *
 
1. DIAGNOSTICO EDUCATIVO
En primer lugar es necesario decir que la Universidad no existe en si y para si, es decir, sólo para cumplir con los fines académicos, sino para satisfacer determinados fines sociales que son las que le otorgan la justificación de su existencia. El hecho que la Universidad cumpla o no con sus fines y funciones depende del tipo de Sociedad donde exista y del tipo de relaciones que tenga con el Estado. Estos pueden funcionar como freno o impulsores del desarrollo de la Universidad.

 Coincidiendo hasta cierto punto con el mexicano Sánchez Vásquez, podemos decir que los FINES de la Universidad son: Producir conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos; "transmitir" o transferir esos conocimientos a los educandos y formar los profesionales que necesita la sociedad, y difundir los conocimientos y la cultura más allá de la Universidad. Pero a su vez estos fines se convierten en medios para cumplir con el fin último que justifica su existencia académica: Servir a la sociedad. Esto nos lleva a desterrar la falsa dicotomía entre Academia y Política.

En cuanto a Filosofía se refiere, la Universidad debe cumplir con esos fines académicos y sociales.
Las causas y obstáculos que impiden que se cumplan los fines son los siguientes:
a.- La desarticulación estructural e histórica que se ha dado y se da entre Universidad y estructura económica, social, cultural y política.
b.- La falta de una Concepción y Políticas Universitarias que respondan a las necesidades del país.
c.- Al insuficiente apoyo económico del Estado para impulsar la investigación para crear las condiciones académicas y administrativas para lograr los fines académicos.
d.- La separación que se ha dado entre investigación, docencia y proyección social.
e.- Prolongación de los vicios y defectos escolarizados de la Educación Secundaria.
 f.- Malformación de los educandos al proporcionárseles una Instrucción Verbalista (Galería de Opiniones, Hegel), memorista y enciclopedista desligada del contexto teórico, del contexto sociohistórico, desligada de la sociedad civil y de la problemática del desarrollo humano.
g.- Uso y abuso autoritario del Método Expositivo y de los seudo trabajos monográficos.
h.- La formación filosófica se ha realizado con una concepción educativa tradicional consistente en una simple transmisión de conocimientos y basada en los tradicionales Planes de Estudio que en la práctica se refleja y concreta con y en la presencia de un docente -enseñante cuya función es transmitir conocimientos en forma catedralicia, casi conventual, sin estimular ni fomentar el diálogo, la reflexión, la investigación filosófica. De esta manera creo que no se están formando filósofos, ni profesionales de la filosofía sino "simples enseñantes de la filosofía".
i.- Elitismo e individualismo que se manifiesta en la búsqueda de prestigio personal y repercusión de los trabajos en los medios internacionales.
j.- Ineficaz e ineficiente estructura académica y organizativa.
 k.- La sobrevaloración de los paradigmas, modelos, problemas foráneos que no hacen más que reflejar el llamado "Síndrome Colonial", como lo han estudiado Macera, Quijano y Lumbreras.
l.- La enseñanza de la filosofía como productos lógicos ya confirmados que llevan a enfatizar los resultados y no los procesos de generación y desarrollo histórico, y los procesos cognitivos de los educandos.
m.- Malos, deficientes procesos de selección de docentes de filosofía.
n.- La carencia de una concepción y política de formación filosófica, de estrategia y desarrollo curricular.

2. HACIA UNA CONCEPCION DE LA EDUCACION FILOSOFICA:

 A.- Partimos de la concepción como un proceso socio-histórico humano, axiológico, dirigido a la consecución de fines concretos. La educación no es un proceso reducible a lo meramente instruccional, escolarizado, sino que abarca las acciones escolarizadas formales como las no-escolarizadas e informales. Esto en cuanto a la dimensión denotativa del concepto. En cuanto a su dimensión connotativa, implica un proceso de interacción sociocultural, dialógica, humana, reflexiva e intrínsicamente positiva, porque debe apuntar a la formación y perfeccionamiento humano en su dimensión inmanente y trascendente.

B.- La educación filosófica puede tener las siguientes características:
a.- La educación filosófica debe realizarse empleando los enfoques genético-históricos que tengan en cuenta la totalidad social.
b. Se debe basar en los principios democráticos de: Libertad, Actividad y criticidad; libertad de pensamiento y de acción, libertad de cátedra; actividad crítica y reflexiva, la que debe concretizarse en la producción de conocimientos novedosos y originales, lo que se conseguirá a través de la libertad de investigación. Se debe superar la división entre acción y teoría, sin llegar a privilegiar a esta última.
A nivel de educando implica realizar actividades internas y externas: observación, búsqueda, análisis, síntesis y producción.
 c.- La educación filosófica debe ser problematizadora, es decir cuestionadora, crítica, analítica, que implique el planteamiento de problemas ontológicos, gnoseológicos, epistemológicos, Eticoaxiólogicos, antropológicos, politológicos, etc., que impulsen y conduzcan al alumno a tratar de darles solución empleando sus estrategias intelectuales, lo que lo llevará a ensayar diferentes alternativas divergentes, a equivocarse, errar; lo cual será, y debe ser así, explotado pedagógicamente por el educador. El alumno desarrollará estilos de pensamiento divergentes, flexibles y creativos.
d.- Lo anterior implica que el educando realice acciones previas dado un problema filosófico, como las de recopilar y sistematizar información, y realizar el contacto experiencial personal con la realidad simbólica, natural y social.
 e.- En base a lo anterior, podrá realizarse las interpretaciones filosóficas del caso, ensayando filosofemas hipotéticos-Tesis, que luego tendrá que tratar de probarlos a través de la fundamentación y argumentación. Esto implica que la investigación filosófica será uno de los ejes curriculares alrededor del cual gravitarán las demás acciones. Por lo tanto el educador dejará de ser un mero transmisor de conocimientos y se convertirá en un suscitador, incitador y facilitador del aprendizaje conceptual del educando.
f.- Por otro lado, el educador debe orientar el aprendizaje del educando proporcionándole pistas, estimulando y fomentando la búsqueda, el uso de procedimientos metodológicos y trate de arribar a las soluciones en forma individual y cooperativa.
g.- El diálogo es un poderoso instrumento metodológico siempre y cuando sea motivante, divergente y democrático.
h.- La búsqueda, la investigación va a llevar al educando a la necesidad de emplear modelos, paradigmas o enfoques teóricos, los cuales deben ser analizados en su relevancia y pertinencia para el problema planteado.
 i.- Por otro lado es importante formar al educando de tal manera que asuma actitudes positivas hacia el enfrentamiento y solución teórico - práctico de la problemática de la realidad nacional, latinoamericana y universal.
j.- Lo anteriormente expuesto implica la asunción de una concepción educativa que ya no consista en transmitir grandes cantidades de información filosófica, sino la de estimular y fomentar las operaciones intelectuales y las habilidades cognitivas, más las actitudes positivas hacia el filosofar, la reflexión crítica y el accionar humanista; y los valores del conocimiento y de la acción dirigidas a coadyuvar al desarrollo socioeconómico y al desarrollo humano.

De todo lo anteriormente expuesto podemos inferir los FINES de la educación filosófica:
A.- Formar profesionales capacitados para reproducir, recrear, producir y crear nuevos conocimientos filosóficos, empleando estrategias conocidas o creando otras diferentes y novedosas.
 B.- La formación o educación filosófica debe estar dirigida a estimular y fomentar las habilidades intelectuales superiores como el pensamiento divergente, creativo y productivo; actitudes positivas hacia el diálogo, la problematización, la reflexión crítica, el pensamiento histórico y lógico.
C.- Fomentar comportamientos axiológicamente positivos hacia la acción transformadora de la realidad social para lograr los objetivos del auténtico desarrollo humano.

3. LINEAMIENTOS DE POLITICA DE EDUCACION FILOSOFICA:

3.1. OBJETIVOS:
A.- Formar profesionales de la filosofía que generen, creen estilos, estrategias diferentes propias para enfrentarse y solucionar problemas filosóficos concretos.
B.- La educación filosófica debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Personal, profesional, y la acción sociocultural. También la educación filosófica debe comprender los aspectos cognoscitivos, las actividades, la orientación del aprendizaje y el área social y humana.
 C.- Contribuir a través de la reflexión filosófica y la acción sociopolítica a la solución de los problemas nacionales y latinoamericanos para coadyuvar a crear las condiciones adecuadas y positivas con el fin de promover el desarrollo humano del pueblo peruano y latinoamericano.

3.2. ACTIVIDADES:
A.- Adecuar y crear las condiciones académicas y organizativas que aseguren la aplicación de la nueva concepción educativa y del nuevo currículo.
B.- Diseñar y ejecutar un Plan Piloto de experimentación y de seguimiento evaluativo del nuevo currículo.
C.- Actualizar y perfeccionar, a nivel nacional e internacional, a los docentes que van a aplicar el nuevo currículo.
D.- Crear un centro de información y documentación tecnificado, que sirva tanto para aplicar el nuevo currículo como para fines de investigación.
E.- Proveer los recursos necesarios para asegurar el buen funcionamiento del currículo.

4. PERFIL DEL EDUCANDO O DEL NUEVO PROFESIONAL DE LA FILOSOFIA:

 Para determinar las características deseables que debe tener el egresado de filosofía, he considerado tres áreas: Area Personal, Area Profesional y Area Social y Cultural.

A.- AREA PERSONAL:
a.- Ser una persona con alta sensibilidad social y humana ante los problemas que afectan la realización humana.
b.- Comprometerse personalmente a contribuir al desarrollo sociocultural y al desarrollo humano del hombre peruano y latinoamericano.
c.- Ser una persona dialógica, crítica, creativa y cooperativa.
d.- Tener vocación por la reflexión crítica y la acción transformadora.
e.- Practicar el pensamiento divergente, al análisis y la síntesis productiva.
f.- Valorar la verdad, la objetividad, el realismo, la autonomía y la identidad.

B.- AREA PROFESIONAL
a.- Tener la habilidad de adquirir, procesar, analizar información sobre los grandes temas y problemas de la filosofía mundial, latinoamericana y nacional.
 b.- Ser capaz de establecer diferencias entre el pensamiento de los filósofos y entre el pensamiento de las escuelas o corrientes.
c.- Ser capaz de analizar conceptos, filosofemas y concepciones teóricas, y reconstruirlas, sintetizarlas racionalmente.
d.- Problematizar, cuestionar empleando el principio de la totalidad, coherencia y contradicción.
e.- Identificar y determinar problemas filosóficos "puros", y problemas socioculturales y antropológicos solucionables por la reflexión filosófica.
f.- Ser capaz de plantearse tesis o filosofemas hipotéticos y probarlos a través de la fundamentación filosófica, y utilizando los datos de la ciencia, la tecnología y las otras disciplinas humanísticas.
g.- Ser capaz de comunicar por medios orales y escritos los resultados de sus investigaciones filosóficas.
h.- Determinar la relación sociohistórica entre la filosofía, el pensamiento filosófico y el contexto sociohistórico.
 i.- Contribuir al desarrollo profesional de la filosofía en el Perú y América Latina a través de la reflexión filosófica sobre los grandes problemas que afectan a los países miembros de esta parte de América.
j.- Contribuir a romper los lazos de dominación cultural e intelectual que sufrimos con respecto a los países industrializados.
k.- Contribuir a través de la reflexión y la acción racional a lograr la justicia social, la igualdad, la libertad, la identidad, coadyuvando a crear las condiciones que permitan su realización o su concreción.

C.- AREA SOCIAL Y CULTURAL:
a.- Realizar acciones de educación comunitaria para desterrar los pensamientos estereotipados, supersticiosos, míticos de la población peruana.
b.- Elevar el pensamiento concreto, o con imágenes del pueblo peruano, al pensamiento abstracto a través de programas semi-escolarizados, para lograr que piensen realista y objetivamente.
c.- Analizar las concepciones de la vida y del mundo que tiene el pueblo para proporcionarle orientación valorativa.
 d.- Comprometerse a contribuir, a crear un Proyecto Nacional que permita la solución de la problemática que aqueja a nuestro país, y al desarrollo y realización del hombre peruano y latinoamericano.

5. CURRICULO: Concepciones, Metodología del Proceso de Construcción Curricular, Matices curriculares

5.1. CONCEPTUALIZACION:
Las instituciones educativas en todos los niveles están concebidas desde una óptica autoritaria, no democrática en todos sus aspectos: doctrinarios, políticos, currículares, metodológicos, evaluativos y de performance docente. En este sentido la educación se la concibe como un proceso instruccional en el que el profesor es un "enseñante", un mero transmisor de conocimientos tomados de textos, manuales o en el mejor de los casos libros, tratados y revistas serias, novedosas y originales.

 Es en los PLANES Y PROGRAMAS que se ha concretado esta concepción tradicional que data desde el siglo XVII de la historia de occidente. El currículo se reduce a un conjunto de cursos, asignaturas más o menos organizadas y secuencias. En esta concepción predominan más los contenidos librescos, antes que los objetivos centrados en el aprendizaje del educando y sobre la realidad, la praxis humana, la experiencia humana, el conocimiento "popular", el sociodialecto del educando. Todo se le impone: conocimientos librescos, cantidades de información extraídas de los textos o libros, tesis. Esta situación se esta dando también en el campo de la filosofía.

Sostengo la tesis que "la enseñanza de la filosofía va en contra de la naturaleza del conocimiento filosófico", tal como ya ha sido expuesto, y lo veremos más adelante.

 En este contexto el rol del profesor de filosofía es la del mero enseñante, transmisor de conocimientos librescos, de información acrítica, sin procesarla reflexivamente; actitudinalmente asume poses autoritarias, se cree el depositario de la verdad absoluta que asumida como válida, no sujeta a cuestionamientos, análisis, crítica, se convierten, devienen en "dogmas fundamentalistas", en los cuales han de creer y tener una fe ciega. En nuestro país esta fe se ha dado en forma ostensiva por el fenómeno del "síndrome colonial", teorías científico naturales, sociales: Funcionalismo, Marxismo soviético, Psicoanálisis, Neoconductismo; Administración por objetivos y ahora los Modelos Neoliberales de la economía que ya fracasaron a nivel mundial.

 Al alumno se le considera como una tabula rasa, que no sabe nada y que el profesor tampoco sabe quien es ni le interesa; la función del alumno es la de "Aprender" o mejor dicho memorizar y repetir lo que ha dicho el profesor. Permanentemente sentado, pasivo, obediente, no comunicativo durante la Educación Inicial, la primaria hasta la educación Secundaria, 12 años más cinco de la Universidad, 2 de la maestría y por si fuera poco 2 más del Doctoral. Es fácil entrever, darse cuenta del tipo de actitudes que se forma en el alumno, sentado tanto tiempo y tomando apuntes y luego "estudiando" sin orientación institucional. Toda esta situación se da en todo el sistema educativo, y la "enseñanza de la filosofía". A esto se agrega los exámenes que tienen por objetivo desaprobar y aprobar, pero no mejorar, optimizar el aprendizaje del alumno, corrigiendo sus errores, ya que no se pudo ni les interesó prevenirlos. Finalmente se recomienda los textos, libros de una sola corriente u orientación filosófica.

Cabe preguntarse: Qué tipo de jóvenes está malformando las instituciones públicas y privadas?, qué tipo de "filósofos" se está malformando?. El producto de esta instrucción es la capacitación de meros "enseñantes" de filosofía, ni siquiera profesionales, mucho menos aún FILOSOFOS.

El currículo de la filosofía, en primer lugar debe contener, tomar en cuenta todos los elementos: objetivos, contenidos, actividades y experiencias, métodos y técnicas, medios y materiales, tiempo e infraestructura.

 En cuanto a los sujetos, en segundo lugar, se les debe considerar como sujetos activos, libres, creativos, críticos, cuestionadores; sujetos que tienen maneras, modos, estilos de pensar, de razonar; tener en cuenta su situación sociofamiliar, sus habilidades, actitudes, sus expectativas. No debe darse la percepción que el docente es el sujeto cultural y el alumno el objeto; o sujeto enseñante y objeto aprendiz. En este contexto y situación, qué tipo de relación se puede dar entre docente y alumno?, sino una relación de autoritarismo. Lo deseable es que se de una relación, democrática, horizontal, dialógica, comunicativa, fluida, reflexiva, de confianza, de seguridad y humanista.

 Debe fomentarse y estimularse la curiosidad filosófica, el asombro, la búsqueda, la exploración, la heurística, la investigación filosófica, las habilidades para adquirir información y procesarla, la habilidad para analizar totalidades, analizar relaciones, habilidad para reflexionar críticamente, para realizar reconstrucciones racionales, para pensar históricamente, y la habilidad para fomentar y argumentar tesis filosóficas sostenidas y formuladas sin cerrarse y defenderse falazmente. También fomentar actitudes positivas hacia el filosofar, el pensar con estrategias para problemas filosóficos, Valores: Libertad, actividad, creatividad, autonomía, cooperación, comunicación, dialogicidad e identidad, y otros aspectos que hemos mencionado en la parte del Perfil en las áreas personales, profesionales y de acción sociocultural.

Los procesos curriculares en filosofía son: La Investigación, la planificación, la programación, la ejecución, la evaluación y la retroinformación.

5.2. CURRICULO CERRADO, DIRECTIVO, INSTRUCTIVO O CURRICULO ABIERTO, DEMOCRATICO?

 A.- Un tipo de currículo sistemático - directivo: nos llevaría a PROGRAMAR el aprendizaje de la filosofía. Esta programación estaría basada en los principios de Dirección, Control tanto del aprendizaje como del comportamiento del alumno, recortando al máximo los márgenes de libertad del educando para aportar alternativas, estrategias, soluciones a los problemas filosóficos planteados.

Este topo de currículo conduce en la práctica a que el docente, en representación del alumno, programe todo lo que tiene, o debe aprender el educando según los criterios, deseos e ideología educativa y posición filosófica del docente, sin que el docente tenga la menor oportunidad de participar en el proceso de su educación. El docente programador, autoritariamente, decide, determina los Objetivos, los contenidos y demás elementos curriculares, y la función del educando es la aceptar lo que se ha programado, adaptándose al Programa como si fuese una especie de algoritmo, según palabras de Rolf Oerter, en su obra Psicología del Pensamiento (Herder, 1976). El alumno que se aproxima al programa diseñado por el docente merece nota aprobatoria, y el que se aleja, desaprobatoria.

 Este tipo de currículo no es conveniente para el aprendizaje de la filosofía porque, en primer lugar atenta, va en contra de la naturaleza de la Filosofía. Bloquea, restringe, reprime la actividad y el aporte del educando, coacta y reprime su libertad de pensamiento, libertad de expresión y comunicación, de crítica, de investigación y de comunicación.

A nivel metodológico, se recomienda el uso del Método Dirigido o Directivo que predetermina el camino didáctico que debe seguir el alumno si es que quiere lograr dominar los objetivos planteados por el docente. Es un método individualizado, competitivo negativamente, autoritario y que fomenta habilidades y actitudes no concordantes ni tan deseables en el campo de la filosofía.

La evaluación es por objetivos y esta basada en la doctrina del Aprendizaje por el dominio de Benjamín Bloom, cuya expresión más concreta la encontramos en la propuesta de Robert Mager: un programa, o clase es eficaz si el 70% de los objetivos son dominados por el 70% de los alumnos.

 Este tipo de currículo programado se asemeja al currículo tradicional porque tiene muchas características semejantes, a pesar que aquel se basa en la psicología del aprendizaje de Skinner y Gagne, en la Teoría de los Sistemas, de la Comunicación, etc. Pero el producto en las condiciones socio-educativas y políticas nuestras es el mismo: "Enseñantes de Filosofía".
 

B.- Currículo Abierto, Democrático, por Descubrimiento:
A diferencia de la anterior propuesta, esta no es instructiva y escolarizada, sino educativa y semiescolarizada, y al final desescolarizada bajo ciertas condiciones.

Esta concepción curricular se basa en los siguientes principios: Totalidad, Democratización, flexibilidad, diversificación, integración horizontal, articulación vertical. Pero los tres principios pilares son: La Libertad, la actividad, la creatividad y la criticidad.

Libertad para que el alumno o los alumnos piensen, se expresen, dialoguen sin cortapisas, coacciones, temores o estereotipos; libertad para investigar y asumir un horizonte valorativo determinado. La libertad se manifiesta en la autonomía y la independencia intelectual y comportamental.
 Actividad y práctica: Actividad para adquirir conocimientos, para procesarlos, analizarlos y reconstruirlos. Actividad para tener acceso al conocimiento científico y tecnológico; actividad para entrar en contacto con el mundo natural y social para intervenir en ellos a través de la reflexión crítica y la transformación racional.

Creatividad Para manifestar originalidad, flexibilidad y fluidez en la actividad intelectual y en la actividad social.

Criticidad para tener la habilidad de analizar críticamente tesis, teorías, sistemas, fundamentaciones, argumentaciones, detectar contradicciones, falacias, paradojas. Estamos hablando de la crítica constructiva que hace avanzar el conocimiento y no como en nuestro país para hacerlo retroceder o estancarlo a través de la crítica destructiva.

 Estos principios se operativizan en un currículo abierto a los aportes de los alumnos y a los que puedan surgir en la interacción dialógica entre educador y educando. Se realiza una programación mínima de los elementos del currículo. El docente no determina, no decide todo lo que debe aprender el alumno, sino estaría violando los principios antes mencionados: la problematización, el diálogo, la relación horizontal docente alumno, la búsqueda, la investigación, la crítica, la fundamentación, el pensamiento divergente y productivo; las actitudes democráticas son las que predominan en esta propuesta. Más se espera del aporte del alumno, del que aprende, que del docente, del que enseña. La educación esta centrada en el educando, en su desarrollo integral y multidimensional.

En este sentido los modelos curriculares más compatibles con esta propuesta son el Currículo por Problema y el Currículo por Ejes Temáticos.

 A nivel metodológico, el docente no determina el "camino didáctico", no dirige ni controla al alumno, sino que empleando el método o estilo por descubrimiento, histórico y por problemas, el alumno, en base a un conjunto de información adquirida, trata de resolver los problemas planteados o de descubrir las soluciones correctas o incorrectas, eso dependerá del tipo de fundamentación que utilizó y la forma como lo hizo.

 J. OCTAVIO OBANDO MORAN*

 1. Algunas aportaciones relevantes
Al tratar este importante tópico de la filosofía en el Perú y San Marcos, es bueno traer a cuento la afirmación de D. Sobrevilla. Afirma "que la mayor parte de la filosofía que se ha hecho en el Perú, ha sido producida en San Marcos" (1987, mar/p.37). Temporalmente asumiremos como correcta esta afirmación.

De nuestra parte señalaremos algunos hitos referenciales de índole académica como no académica que, apropiadamente conjugados, nos pueden echar luces sobre el problema en cuestión; veremos en consecuencia a J.C. Mariátegui, A. Salazar B. y D. Sobrevilla A.

J. C. Mariátegui
 Al referirse a lo específico latinoamericano y el lugar de la filosofía en ello menciona tres aspectos: 1) no es posible un pensamiento hispanoamericano propio por el carácter ecuménico del sistema capitalista, su cultura y los objetivos, globales, tanto de la clase que declina, la burguesía, y la que asciende, el proletariado; 2) el pensamiento hispanoamericano está sujeto políticamente al imperialismo y ello condiciona su superestructura con distinto grado de presencia de lo feudal (desarrollo desigual en la base material y la superestructura); 3) la superestructura en la época actual es liberal - imperialista, unido a la forma feudal en distinto grado, influenciándose y desarrollándose.

Aquí hay una cuestión básica: acepta la existencia de una filosofía aplicada aunque no específica, brotada de nuestras condiciones como algo muy propio y no-opuesto a lo universal de la cultura y la filosofía. Niega la sobrevaloración de lo regional.

 Pero se observa de igual manera la definición del carácter de la superestructura en general, la composición feudal-liberal de ella, aunque no se dice más. Por último, que la presencia feudal en base y superestructura desarrolla con distinto grado, influenciándose y desarrollándose. Aunque, globalmente, en sus observaciones no afirma que haya regularidad, no es improbable admitir que al definir la base material como la superestructura espiritual está sugiriendo que tales poseen regularidades como relación y como específicidad (es decir, la base material y la superestructura). Estimo, sin embargo, que esto de la regularidad no ha sido trabajado entre los materialistas nacionales.

A. Salazar B.
 A. Salazar, pese a ocuparse del ámbito filosófico universitario en el texto Existe una filosofía de nuestra américa?, establece consideraciones que trabajadas con un poco más de profundidad pueden aclarar enormemente el desarrollo, es decir, las regularidades que se dan en el proceso de la filosofía universitaria. Y esta experiencia contrastarla con la filosofía universitaria asiática y africana. De igual manera --aunque no lo mencionemos aquí--, su trabajo relativo a la historia de las ideas, nos podría echar luces respecto al proceso global de las ideas en un país determinado. Esta tarea sería factible ampliarla a una especie de historia de las ideas de América. Y, nuevamente, contrastarla con la experiencia africana y asiática. Y observar regularidades. De igual forma extraer temas y problemas que han sedimentado en esas tradiciones parecidas a las nuestras. Tanto la obra de Salazar, como de D. Sobrevilla ("Las ideas en el Perú contemporáneo", en Historia del Perú, Mejía Baca, Lima, 1980, T. XI) resultan, desde este punto de vista, incuestionablemente útiles.

Volviendo a Existe...? menciona algunos caracteres distintivos: 1) que existe similitud de evolución; 2) se encuentra la filosofía vinculada a determinadas áreas de la actividad cultural; 3) especialización y tecnificación crecientes (y más vinculada a problemas reducidos); 4) la existencia de un proceso ondulatorio; 5) una evolución paralela y con determinantes exógenos; 6) adaptado; 7) sin tradición.

 Pero si a partir de esta filosofía académica es factible encontrar temas y problemas, también es posible hipotetizar que si se estudia la historia política de cada país, es posible encontrar temas y problemas específicos de la filosofía no-académica. Y continuar con el mismo procedimiento antes mencionado líneas arriba. Aunque no exactamente en la línea que estoy señalando, el experimento de D. Sobrevilla, respecto a las filosofías heterogéneas, es bastante aleccionador.

D. Sobrevilla
La producción de este filósofo es copiosa, no pienso meterme a reseñarla, pero si basarme en algunos de sus escritos para revisar el tópico que aquí me interesa (ver Bibliografía). Hay algunas cuestiones estimables, que menciono, en esta larga y continuada tarea de ser filosóficamente nosotros mismos.

En primer término D. Sobrevilla ha puesto en lugar correcto el papel de la evaluación de la relación filosofía-filósofo, es decir, el análisis de un pensador implica un bloque de interrogantes.
"1) Cuál es el "asunto" o el "tema" de la filosofía?, 2) cuál es el procedimiento que sigue para estudiarlo?, 3) en qué consiste la necesidad de la filosofía? --cómo se originó y cuál es su ulterior necesidad?--, 4) cuál es la verdad de la filosofía? --a diferencia de la de la ciencia--, y 5) en qué consiste la función liberadora de la filosofía" (1989, abr./p. 855).

 Segundo resaltaría el papel de lo que para él significa proyecto filosófico, aunque en honor a la verdad a mi más me atrae el término programa filosófico. En todo caso el autor ha puntualizado los ámbitos --ver el primer punto-- que implica proyecto filosófico. No se precisa decir que probablemente otros filósofos han llamado la atención sobre esto, estoy pensando en J. Abugattás (1984), pero Sobrevilla ha puntualizado, funcionalmente, lo que implica. J. Abugattás llama la atención --al menos eso nos parece-- cómo se ubica la filosofía en un programa o proyecto nacional. Desde esta perspectiva Abugattás nos proyecta a lo no-académico. Lo cual sin discusión es relevante. La relación política - filosofía es un aspecto muy descuidado de nuestra filosofía académica. Concluyo esto diciendo que, se tome la idea de Sobrevilla o Abugattás, o ambas, el término proyecto es básico.

 Tercero, la afirmación de que existe una filosofía en el Perú (1988/p. xix). Aunque con diversas ópticas esta afirmación está presente en la reflexión de otros filósofos: A. Salazar (1976); Ma. L. Rivara (separata), (1994); (may, 1995) (*) J. Lora (1984), lo relevante es el contexto en que lo hace, la puntualización que mencionáramos antes; y, la trayectoria de D. Sobrevilla para entender la palabra "aplicar", en la parte que hemos llamado "Algunas observaciones".

Cuarto, que nuestros pensadores no miman la filosofía europea, sino la critica (1989, abr./p. 867). Aunque esta afirmación es problemática. Hay que distinguir entre individualidades que lo hacen de esta manera. Y el grueso de la comunidad filosófica (profesionales universitarios de filosofía y docentes secundarios del área de filosofía y ciencias sociales) que, estimo, no necesariamente se sujetan al patrón mencionado por Sobrevilla.

Algunas observaciones
Tanto en Salazar como Sobrevilla nos parece que no está claro lo que entienden por "aplicar". En Salazar se enuncia el problema (1976: pp. 39 y 126), pero no desarrolla el punto.

 En D. Sobrevilla "aplicar" parece tener diversas aristas. Al referirse a Deustua, Iberico, Mariátegui, Haya o Guardia sugiere que éste sería formular cuestiones urgentes de la realidad entorno (1978/p.71). En otro material dice lo siguiente, cito:
"Qué debe esperar el país de la filosofía que se práctica en él?. Ante todo, que dicha filosofía le proporcione la orientación teórica y práctica que se puede esperar de la filosofía en general. O sea: que le proporcione una cierta visión del mundo de carácter universal, reflexivo y fundamentado que le sirva para conocer (del texto) lo que hay. Y que le proporcione, además, las pautas para la acción moral, política, jurídica, etc, que sirvan a sus ciudadanos para estructurar y ordenar su praxis (d/t) dentro del mismo mundo. Y esto tanto en relación a la praxis individual (d/t) como a la praxis colectiva (d/t)" (1987, oct.-/p.9).

 Ambos criterios señalados por Sobrevilla NO necesariamente son contradictorios, parecen ser aspectos, el uno particular y el otro general de un mismo problema. Estimo, sin embargo, que la segunda cita es más precisa. En ambos casos parece sugerirse que hay que responder a los problemas "invívitos" (término usado por A. Peña Cabrera) de la cultura. La única corrección que introduciría a lo dicho por Peña es que se trata de nuestros problemas invívitos en nuestra cultura, que extraídos de ella habría que "modelar" según la filosofía occidental.

Luego en la obra Repensando ..., parece cambiar de posición, o por lo menos atenerse a otro criterio. Afirma lo siguiente:
"En cambio los criterios que aplicamos en nuestra "Consideración final general" son, como acabamos de decir, la relación del pensamiento de cada autor con la tradición de la filosofía occidental, con la tradición de la filosofía que se ha cultivado en el Perú, y la validez, realización y posibilidades de cada proyecto filosófico" (1988, jul./p. xxiii).

Aquí el enfoque parece ser mucho más académico que los precedentes.

2  Filosofía marxista académica: 70-80
 Tocar este punto me va a implicar más de un malhumor, pero estimo que la crítica de Sobrevilla al marxismo de estas dos décadas y al que califica sujeto a un "infradesarrollo teórico innegable" (1988, jul./p. xxi), resulta inapelablemente correcto. Aunque no estoy seguro si el calificativo es válido para todo el marxismo académico de América Latina. Por lo menos tratándose del caso peruano lo suscribo sin dificultad. De este infradesarrollo Sobrevilla excluye a Mariátegui, quien más bien significó un inicio auspicioso del marxismo peruano no-académico. Y este infradesarrollo ocurre opino porque el llamado marxismo académico de estas dos décadas se negó rotundamente a incorporar la realidad a su reflexión. Se negó a asumir los problemas invívitos de nuestra cultura.

Como cuestión segunda, este marxismo no supo o no quiso o no pudo diseñar un proyecto filosófico que incorporase los problemas de nuestra realidad en su enfoque. Una continuación de la tradición inaugurada por J.C. Mariátegui. Se puso de lado el sentido de un programa filosófico, de su contenido, en el relevo de hombres. En última instancia se trataba de un programa filosófico materialista.

 Tercero, este marxismo académico no asimiló críticamente lo burgués, que era contra lo que se rebelaba. Se rechazó costumbres intelectuales útiles, una tradición idealista que repensar y combatir. Prevaleció un criterio de satanización de lo burgués pero en un sentido más bien nihilista.

No trabajó, como cuarta cuestión, el ámbito de la concepción del hombre. Se dejó librada a su suerte. Prosperó la liberal y se dejó el campo, a nivel masivo, a la concepción católica. En lugar de entrar al problema con audacia se prefirió ignorar el asunto. Se creyó que el hecho político bastaría para resolver este problema, y otros.

La crítica de Sobrevilla, aunque amarga, es correcta. Ha planteado un conjunto de desafíos a los materialistas que se hace necesario repensar y afrontar con decisión. Y al hacerlo se estará rectificando.

3. Las tareas globales de la filosofía materialista
 Cuando veíamos el primer tópico era fácil notar que parte de la tarea global de la filosofía materialista académica radicaba en plantearse seriamente la cuestión histórica a nivel de las ideas nacionales, las ideas filosóficas nacionales, como de los mismos en el orden de lo latinoamericano, en confrontación posterior con lo africano y asiático para ir viendo leyes, regularidades. Tal cosa en el orden de los movimientos políticos significa ver la relación política - filosofía. Esto último para el ámbito no-académico. Ambas, lo académico como no-académico sedimentan temas y problemas que se pueden captar y consentir un análisis. Dijimos también que un buen antecedente en este orden era el estudio de Sobrevilla sobre las filosofías heterogéneas.

 Como otra tarea, de carácter más bien histórico, radica en la justificación del materialismo, puede tener diversas modalidades, como paradigma ontológico sensato y opuesto al idealista. El materialismo no ha tramontado como concepción, e incluso, el llamado dialéctico, tampoco. Las filosofías tienen relativa autonomía de los procesos y sistemas sociopolíticos. Segundo, el que haya caído el sistema sociopolítico fascista de los países del Este no prueba la verdad del sistema capitalista. Y, ciertamente, en el orden de la filosofía ocurrirá lo mismo. Tercero, se observa que la dialéctica materialista puede tornarse una ideología encubridora como cualquier otra ideología. Cuarto, la crisis de un sector del materialismo, por llamarlo de alguna manera, no justifica la existencia ni el valor de los idealismos. Quinto, incluso las filosofías que se tomarían como mera arqueología, se consideran en el caudal de la historia de la filosofía, pero para el materialismo dialéctico no se permite esto, cuál es la razón?.

Nuestro punto de vista general es que la concepción materialista, su valor, no se mide por ser soviético o no, se mide por su capacidad para resolver problemas. Decir que un enfoque no sirve, para el caso el materialismo dialéctico, porque el sistema fascista de los países del Este ha caído, es asumir un criterio político y no filosófico para abordar el problema. Obviamente es jugar con una falacia: el materialismo dialéctico es comunista - soviético, el sistema fascista del Este ha caído, luego, ha caído también su perspectiva ontológica. El materialismo ha muerto. Las cosas no son tan simples.

 Nuestra obligación filosófica, sea cual fuere la posición que se sostenga, no es satanizar por una cosa u otra, es más bien responder con capacidad a los problemas de nuestra época y patria. Y tal preocupación no tiene porque hacernos perder rigor académico. Nadie está diciendo repudiar la filosofía internacional. Se tiene que estudiar y con rigor. Pero ese instrumento tiene que servir para el análisis de nuestros problemas. Decir que bajará el rigor académico es sacar, o mirar, el lado negativo de la cuestión. Miremos también el positivo. E implica también manejar un criterio equilibrado entre los trabajos de análisis y de síntesis. Si se parte de la premisa de que existe una filosofía en el Perú, cuál es el temor?. Si ya cobró vida porqué presumir que puede morir?.

 Hay que decir también, en el orden histórico, que hay que enfocar la filosofía materialista como una continuidad de tareas, problemas y divergencias. Como Sobrevilla decimos coincidentemente también que la filosofía no es historia de la filosofía, es un aspecto de la filosofía. Y que esta historia de la filosofía materialista, que está por escribir, tiene que comprender lo académico como no-académico. Y en ello la relación política-filosofía, cómo la filosofía ha participado en lo político.

Ya entrando en materia señalaré algunos tópicos presentes y que estimo merecen reflexión y abordamiento materialista.

1.- No existe conciencia teórica totalizadora de la práctica social desarrollada en el país en los últimos cien años. Y poder encontrar regularidades. Se impone una nueva estrategia ontológica; el concepto de totalidad de lo concreto ha entrado en crisis.
2.- El ser social y la conciencia social no se han estudiado como algo específico, y tampoco en la relación entre ambos aspectos en permanente cambio.
3.- La lucha contra el idealismo filosófico no se ha hecho en función a nuestras necesidades y problemas. Y cómo afecta al sector intelectual y masivo: formas de pensar, etc. Se ha usado el camino de satanizarlo.

4.- Se impone un ajuste de cuentas teórico con las expresiones intelectuales sobre la sociedad para establecer el horizonte gnoseológico y lógico que funcionó.
 5.- No hay un planteamiento de la historia de la ciencia natural en el país, como tampoco partir de ello para establecer una imagen totalizadora de la naturaleza y de los problemas filosóficos emanados del desarrollo de nuestra ciencia natural.
6.- No se ha efectuado un estudio sistemático de la historia de la Iglesia nacional y el aparato ideológico que usa. Como tampoco tenemos una apropiada investigación de las regularidades que han funcionado es este materialismo nacional para desarrollar un apropiado ateísmo práctico. Como tampoco se ha trabajado con fuerza el aspecto subjetivo, una teoría materialista de la subjetividad, en fuertes sectores masivos, hoy monopolio de la Iglesia; y, la distinción entre religión y religiosidad.
7.- No se ha trabajado con fuerza en la necesaria elaboración de una filosofía materialista de la historia del Perú.
8.- No está claro cuál es la concepción de hombre con la cual se trabaja. Es claro el rotundo fracaso del positivismo y neopositivismo, es decir, de la ontología y gnoseología del empirismo.
 4. La tarea específica de la filosofía materialista
Aquí me voy a referir a la profundización en un determinado cuerpo ontológico. En profundizar en el diseño de un horizonte ontológico, del cual, felizmente, tenemos ya un adelanto bastante serio en la obra de J.C. Mariátegui.

J.C. Mariátegui asume la materia como dinamizada por contradicciones, es decir, la realidad de las relaciones sociales se mueven por contradicciones. Pero esto en su enfoque funciona como aplicación. Por consiguiente, de lo que se trata es de elevarlo a un cuerpo teórico.

 Para efectuar tal cosa sugiero el siguiente camino. Lo que cabría hacer es un "inventario" del lugar en que dejó radiografiadas las contradicciones que abordó, tanto las principales como secundarias. El "inventario" implica revisar el material de la obra de Mariátegui y determinar en cada matiz y aspecto cómo se dio o manifestó la contradicción. Es decir mapear capas y contradicciones. A esto llamamos fijar, fotografiar, en qué dejo la cuestión. Hecha esta operación el siguiente paso sería hacer abstracción, es decir, anular, quitar, todo "elemento real" para dejar en "estado puro" la armazón de contradicciones, la lógica conceptual que funcionó. Tendríamos aquí un primer destilado de la lógica de los conceptos y la posibilidad de abordar la totalidad de contradicciones a partir de su misma obra.

Captada la matriz, las regularidades de la lógica de los conceptos que funciono para captar su época y la totalidad correspondiente, no es difícil usar ellas en captar otras totalidades, menos amplias, del proceso de la historia de la patria. Aunque captada la lógica de los conceptos tendríamos ya materia prima para profundizar y sedimentar en una ontología materialista.

5. Replanteamiento de la ciencia humana
 Las filosofías idealistas al plantearse el problema del ser humano han dejado claramente establecido dos cosas: 1) la posibilidad de entender al ser humano en marcos estrictamente racionales, es decir, prescindir de factores extrahumanos; 2) la necesidad de replantearse a este ser humano a partir de las informaciones provenientes de las ciencias particulares para diseñar un nuevo marco ontológico de éste. En ambos casos se abren las posibilidades para plantearse lo que llamaríamos un neohumanismo.

Los abordamientos del ser humano hecho por la fenomenología, la filosofía analítica y el existencialismo si bien pueden tener una serie de limitaciones, que no mencionaré aquí, estimo, que han sabido cuestionar el viejo marco ontológico, es decir, el basado en el marco ontológico neotomista. Esto no significa que debamos eliminar el estudio de la filosofía del período medieval, creo que sería incorrecto sacar una conclusión de este tipo. Pero si creo que las tres filosofías antes mencionadas, han modelado las coordenadas para entender esto que llamamos ciencia humana en nuestra facultad. Desde este punto de vista se hace necesario un replanteo en nuestra facultad del objeto, función y sentido de la ciencia humana. Un replanteó más objetivo.

 Y la segunda cuestión, relativa al neohumanismo en el Perú la entiendo en los siguientes marcos. Si bien la concepción del ser humano por parte del materialismo marxista no trabajó este ámbito apropiadamente, sí trajo la posibilidad de planteárselo a partir de las condiciones materiales. Y, como segunda coordenada, diré que se hace más necesario en la medida que la teoría darwinista y los poderosos aportes de la ciencia natural, y social, no deja lugar para seguir soslayando esta cuestión. Para decirlo de otra manera, el neohumanismo a partir de la óptica materialista y la ciencia positiva, genera las posibilidades de una perspectiva del hombre más objetiva. Tal cosa no se puede pasar por alto.

En síntesis, si debo replantear esquemáticamente lo dicho hasta aquí, lo resumiría en tres cosas: 1) el necesario replanteo del sentido de la filosofía; 2) la imperiosa necesidad de incorporar la realidad en el enfoque filosófico; 3) replantearse la ciencia humana en una perspectiva más objetiva.

 Contra la tendencia de querer mirar y medir la ciencia humana a partir del patrón de la utilidad  --y lo útil no necesariamente es lo verdadero-- mi convicción, a favor de persistir en el camino que la tarea de la ciencia humana no es la utilidad, sino el dotar de una apropiada estrategia frente al mundo al ser humano, sigue siendo inconmovible.
  NOTAS
(*) Un referente sugerente sobre esto hay que buscarlo en la Dra. Rivara (1995, may.), afirma lo siguiente:
"Y es que, cada etapa de influencias ideológicas, desde la implantación de la filosofía en nuestra Universidad, ha dejado una sedimentación de problemáticas no resueltas: el problema indígena, el problema de la igualdad y libertad ofrecida con la idea de la emancipación, el problema de hacer efectiva una estructura política democrática, el problema del avance científico y tecnológico, frente al cual siempre experimentamos un atraso y, por último el problema de una sociedad más justa e igualitaria, problemas que pueden resumirse en la perpetuación de la problemática esencial, la de la dependencia y estado de subdesarrollo que afecta a la sociedad peruana" (p. 21).

Nuestro punto de vista es que no concordamos con la secuencia de problemas que propone, pero esto no es lo central de la sugerencia. Lo realmente sugerente es la palabra "sedimentación", en efecto, parece que si se usa este término para ver el proceso espiritual del país, puede resultar muy útil, tratándose de un ámbito tan etéreo como la filosofía.
 Otra cuestión más, no lo sabemos con exactitud, pero la secuencia de problemas parecería suponer cierta linealidad. Me parece más bien otra cosa. Y que expongo provisionalmente.

Si nuestro país tuvo una base y superestructura feudal, para devenir semifeudal y semicolonial, es lícito pensar que esa condición semifeudal tanto en la base como en la superestructura, englobó en un primer término un hecho típico de la libre concurrencia y luego devino como hecho más bien monopolista. Pero en el país la dinámica no fue tal. Hubo un claro e imperfecto desarrollo en la base como superestructura, un capitalismo tardío. Y si tal supuso un retardo --ya retardada históricamente-- ese retardo se acumula y subsume en las nuevas condiciones monopolistas. El liberalismo en su fase monopolista se amalgama con la semifeudal, ya primeramente afectado por lo liberal en la fase de libre concurrencia; y, afectado nuevamente por esta superestructura, de carácter liberal, pero dándose en fase monopolista.

 Por tanto, el problema de cada época es en realidad problemas de cada época desarrollados desigualmente y que además se subsumen históricamente y, ciertamente, se manifiestan pero en otro momento histórico. El desarrollo desigual espiritual o superestructural tendrá presencia de lo viejo en lo nuevo, se expresará en lo nuevo.

Finalmente, el contexto de sedimentación de problemas que sugiere la Dra. Rivara, aún teniendo limitaciones --desde nuestra perspectiva-- es, sin embargo, de mayor envergadura que los planteos de Salazar y Sobrevilla que no escapan a lo académico. Con Rivara hay, claramente, un transcenderlo.
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 GUSTAVO FLORES QUELOPANA*
 
I

 LA FILOSOFIA TUBULAR

La enseñanza actual de la filosofía en el Perú es metodológicamente antifilosófica, deshumanizada, vertical y acrítica. El verbalismo, memorismo, enciclopedismo, la búsqueda delirante de prestigio personal, la asunción acrítica de los paradigmas, la dictadura del método expositivo y del currículo cerrado e impuesto desde arriba no sólo embrutecen la vocación (cuando la hay) para alimentar la ilusión de que a los treinta años ya se es un profesional completo y terminado sino que también alimenta el espejismo bien intencionado pero utópico de que con nuevos métodos educativos (siempre imprescindibles) se puede edificar una nueva sociedad y forjar un nuevo hombre.

 ¡No nos engañemos! El profesionalismo en gran parte es una enfermedad moderna, competitiva, deshumanizante y parcializadora. El hombre superior no prefiere la profesión porque tiene la vocación y como tal siempre es un niño que aunque peine canas no cesa siempre de comenzar, y por otro lado si lo educativo es una variable dependiente del sistema social entonces no es posible hacer algo con lo educacional y la filosofía -a excepción de degenerar en un estéril tecnicismo- sin vincularlo a la política.

 Si la reforma de la filosofía y de la educación en el Perú es un imperativo es porque la Revolución Peruana es aún un reto. Metodológicamente en el Perú la enseñanza filosófica es hija de las clases dominantes y del sistema capitalista. Y esta afirmación no es nuevo recurso apologético en favor del fenecido socialismo burocrático que anquilosó, degeneró y distorsionó el pensamiento filosófico, ni del obsoleto marxismo tradicional sino que es una afirmación directa e intensa de que la solución a la crisis nacional (material y espiritual) está en función de una transformación total en el marco de un socialismo y filosofía nueva cuyas categorías nazcan del mundo real y no sean impuestas dogmáticamente a las cosas, y pensar esta nueva filosofía es tarea de los filósofos nuevos. Y digo nuevos y no exactamente jóvenes dado que los hay de aquellos que creyendo adocenar un proyecto novedoso divorcian lo nacional de lo ecuménico confundiendo lo original de lo vernáculo y lo auténtico con lo folclórico como si no hubiesen universales transculturales o como si la dominación sólo diese lugar a la alienación, falsa conciencia y reflejo invertido olvidando de un plumazo la forma de conciencia desenmascaradora.

 Sin duda el filósofo debe pensar su realidad pero cuando lo nacional se convierte en la Circe del pensador entonces esta realidad es desligada de lo mundial y ecuménico. Nuestra identidad no se retrotrae ni a la raza, ni al pasado despótico andino, ni permaneciendo en el presente del capitalismo periférico sino que bebe sus fuentes nutricias del futuro socialismo que supere el colectivismo paralizador y el individualismo disolvente. Este nuevo mito no puede ser inventado de un sólo golpe gracias a la benevolencia de un cerebro privilegiado sino que es un proceso económico, social y generacional, que hallará en su momento a su sistematizador. Suponer lo contrario es caer en los vicios del intelectualismo individualista.

 Afirmar que la nueva filosofía debe tener su centro de gravedad en la propia realidad, es decir, casi nada pues los capitanes del capitalismo nacional y sus augures ideológicos consolidan a un sistema que sigue extrayendo su oro de indias de sus propios cholos, indios y blancos. Ellos también tienen sus centro de gravedad en la propia realidad. De lo que se trata es del proyecto que anima la asunción de la problemática nacional, problemática por lo demás transida de cuestiones transculturales. Así como la idea de Dios de las religiones nace para sublimar y contener la crueldad humana que se vuelve contra nosotros, de modo similar la idea de aferrarse a lo nacional se deriva de la angustia ante el proceso de transnacionalidad en marcha por la revolución tecnológica. Lo nacional es transitorio, vino con la modernidad y se irá con ella. Más permanente, problemático y profundo es el hombre, en quien lo nacional lo colorea y matiza. Al sentimiento nacional le sucederá el sentimiento universal, el hombre de la filosofía del mañana será el hombre de todas partes, de la tierra toda y sin fronteras.

 Por lo demás el predominio de los temas políticos sobre los especulativos en la filosofía peruana no es nuevo, data desde el pensamiento romántico (1831). Así la filosofía romántica del ochocientos encarna la lucha entre la aristocracia feudal y la burguesía republicana liberal, la filosofía positivista de fines del XIX y comienzos del XX expresa el interés del liberalismo burgués de integrarse al imperialismo, la reacción espiritualista (1920 - 50) refleja la preocupación de las clases medias por forjar un proyecto nacional, y la filosofía actual con su diáspora de ismos refleja la crisis del pensamiento y sociedad burguesa peruana. En este sentido la filosofía peruana ha oscilado entre la crítica radical que acicatea el cambio de estructuras, (conciencia desenmascaradora) y el pensamiento comparsa de la sociedad alienada (conciencia falsa). Por ello discrepamos del salazarismo al no suscribir que la filosofía peruana carece de originalidad y que refleja siempre la cultura de dominación. Esta tesis palmariamente absurda hacía que hasta los 7 ENSAYOS de Mariátegui resultase inauténtica, y además en sus supuestos básicos late un infantil hegelianismo de izquierda por el cual la transformación social se inicia en la conciencia sin tener en cuenta las relaciones materiales.

 Los filósofos en gran parte han sido digeridos por el sistema, sus mitos y sus métodos. La mayoría docente se conforma con impartir su enseñanza a la manera tradicional, sin alterar el esquema pasivo, memorístico, acrítico, autoritario, academicista que coacta la libertad y creatividad del alumno. La filosofía requiere de hombres panorámicos y no de mentes tubulares, de maestros con temperamento apostólico y no de eruditos rutinarios y verbosos, de docentes que susciten dudas y problemas y no verdades consumadas, la crisis filosófica es una crisis de hombres egregios y de ideas, hacen falta los forjadores de ideales -que en nuestra patria han sido sobretodo autodidactos extrauniversitarios como Prada, Haya, Mariátegui-, mientras la llanura está poblada de brotes nuevos y verdosos las cumbres lucen estériles, yermas y anémicas. Hombres sin carácter y con creencias móviles que esperan la aprobación para ensoberbecerse y cubrirse de vanidad no pueden ser filósofos y menos enseñar filosofía. Pero cuando por alguna travesura del destino se encarama en cátedra un carácter así el resultado es criar criticastros, diplomados glaciales y egoístas que detestan toda rebeldía e insumisión y se congracia con el discipulado tipo siervo.

 La consecuencia es la reproducción del modelo autoritario y magistrocéntrico de impartir filosofía por filósofos tubulares. En el fondo se trata no de un fenómeno moral, ideológico, falta de creatividad y de genios sino más bien de la existencia de una sociedad basada en la explotación del hombre que reproduce este tipo de personalidad e impide su desarrollo creador. A todo esto vino a sumarse el factor del ocaso del marxismo que sumió a los brotes nuevos y verdosos y a las viejas montañas en la estiptiquez mental, la abulia histórica y en la consunción teórica. De ahí la importancia de esclarecer el sentido del colapso de esta filosofía.

 II

 EL CASO DEL MARXISMO

En el Perú el marxismo atraviesa por cuatro períodos. El período inicial (1900 - 20) con sus difusores revolucionarios y enarquistas como Gonzáles Prada, el período de madurez (1921 - 35) con Mariátegui, el período de estabilidad stalinista (1936 - 60) con Guardia Mayorga, y el período de desencanto (1961 - n.d.) con A. Salazar Bondy y A. Flores Galindo. En esta última etapa la fenecida perestroika fue el hecho político más contundente que desconcertó y determinó un apartamiento masivo hacia el marxismo por la intelectualidad joven de izquierda.

 Lo acontecido tenía que provocar un terremoto espiritual tal debido a que demostraba en la práctica la desarmonía existente entre la dialéctica de la historia y la anticuada filosofía, sociología y economía de un marxismo atrasado por el burocratismo y autoritarismo político. Bajo el evo de la globalización capitalista resultó más fácil abandonar la crítica al marxismo y proclamar la muerte ideológica definitiva del mismo sin superación dialéctica.

La perestroika fracasó al querer dar vida a un nuevo socialismo con una vieja herramienta teórica más acorde con la situación material e intelectual del siglo XIX. Esto enturbió las nuevas ideas de democracia y de mercado demostrando su hundimiento que el socialismo posmoderno está urgido de un nuevo instrumento teórico que rompa los lazos con el pasado dogmático y que en una nueva totalidad sintetice la superación dialéctica tanto del colectivismo como del individualismo. Cualquier añoranza por el socialismo de Estado o por el capitalismo liberal significa para nuestro tiempo paleomarxismo y paleoliberalismo. Al sustituir la historia el determinismo totalitario por la voluntad individual -o momento creativo autodeterminado- se selló la erosión irreversible del marxismo obsoleto. La distorsión política era una consecuencia de la distorsión teórica que estaba ya presente en esta filosofía.
  Entiéndase bien, el ocaso del marxismo no es sólo del socialismo monopartidista sino del materialismo dialéctico (para la ciencia moderna el concepto tradicional de materia es insatisfactorio y problemático) y del materialismo histórico (conservando sus grandes aciertos hay que abandonar su determinismo metafísico). No hay superación sin apropiación crítica y replanteo de los problemas. En adelante la dialéctica histórica será menos hegeliana, esto es menos lógica y más unida a la voluntad humana. La base económica será concebida menos ommímodamente reconociendo que es influida por la ciencia, y que hay fenómenos superestructurales que se independizan de lo económico en su dinámica. La economía política dependerá menos de la prevalencia del espíritu adquisitivo aperturándose a una teoría más completa de los instintos. Y la teoría del valor que nunca explicó los precios reales será abandonada en el análisis de la explotación de la fuerza de trabajo. Como vemos su superación dialéctica no se limita a reconocer declarativamente la síntesis de la iniciativa individual con el colectivismo holístico de lo que se trata es de desarrollar todo un nuevo programa filosófico que recupere la unidad pérdida de la Totalidad social dinámica.

 III

 LA FILOSOFIA DE LA TOTALIDAD

 Aquí propongo una filosofía de la Totalidad como teoría del socialismo posmoderno en tanto que busca recuperar la unión perdida entre lo determinado, causal y sustancial con lo libre, individual y autodeterminado. La historia no es sólo la necesidad, la cosa absoluta, sino que es al mismo tiempo el individuo, la persona y éste fue el punto resquebrajado por el marxismo soviético. El existencialismo trató de recuperar al individuo y su libertad pero exageró convirtiendo a la totalidad concreta en antropológica. Mientras que la filosofía analítica subordinando al universo material al formalismo lógico matemático renunció a edificar una concepción totalizadora del mundo. Tanto en Hegel como en Marx la filosofía será esencialmente sistema (cerrado en el primero y abierto en el segundo) porque lo verdadero como concreto sólo existe en cuanto se desenvuelve como totalidad, lo verdadero será un proceso de totalizaciones y retotalizaciones progresivas donde los contenidos anteriores son asimilados, superados e integrados en el círculo subsiguiente. Ni Hegel ni Marx renuncian al hombre sino que lo disuelven en una instancia más amplia: la Totalidad concreta es lo Absoluto y para Marx es el sujeto social, la clase. Esta última al encaramarse en el poder derivó en el dogmatismo mecanicista que sobrevalora el papel de los factores objetivos. En el intento por recuperar la praxis individual el filósofo mexicano Sánchez Vázquez postuló la praxis como la categoría fundamental del marxismo sin embargo éste énfasis quiebra la retotalización de la praxis humana por la praxis histórica.

La filosofía de la Totalidad de este modo no es la filosofía de lo Absoluto, la clase, los factores objetivos, lo humano o la praxis sino del todo orgánico y dialéctico que supone la interacción totalizadora del individuo y la sociedad.

 Si el enfoque individualista supone que el conjunto (I) sus componentes a,b,c,...n son cada uno de ellos reales, el enfoque colectivista sostendrá que ninguna de las partes separadamente es real, pero en el enfoque totalista (T) son tan reales como partes individuales sus componentes (C) como la estructura concreta que forman en conjunto (E).

 La Totalidad puede ser fáctica (real), formal (ideal-metodológica), y pragmática (acción). Y en cada una de ellas actúa de modo intencional (humano) e inintencional (natural-histórico). Es decir pude haber una totalidad pragmática intencional sujeta a la voluntad individual, como también una totalidad pragmática inintencional sujeto al determinisimo de la naturaleza o de la historia. Si la Totalidad no existiera no habría posibilidad de ciencia, de conocimiento objetivo, de enunciados nómicos (lo que es) y nomológicos (representación conceptual), sin componentes y estructuras nos volveríamos a la nada. La Totalidad además de sus formas y modos de acción se reproduce en los niveles microcósmico (mundo subatómico), macrocósmico (mundo físico) y mesocósmico (dimensiones aún por la ciencia desconocidas y piedra de toque de lo metafísico y paranormal). Asímismo la Totalidad funde en una unidad de función variable lo contingente y lo necesario cuya prevalencia se define según el nivel donde los elementos y estructuras se dan. Así en la Totalidad concreta del mundo microcósmico prevalecerá el azar en el conjunto.

 La Totalidad no reemplaza a la dialéctica sino que la supera por cuanto las metafóricas leyes dialécticas o la contradicción, que no es una ley natural sino metaleyes, no son la forma de toda realidad (lo abstracto, lo substancial, lo azaroso) y se encuentran inmersas como momentos parciales del todo. La contradicción no da cuenta del par ordenado componentes - estructura de una totalidad concreta atendiendo más al cambio que al todo. Por ejemplo en una explicación de conjunto de la formación económico social daría mejor cuenta la totalidad que la contradicción, mientras ésta última atiende al cambio la otra abarcándolo comprende lo concreto real. El stalinismo ignorando la consideración de todos los fenómenos parciales como momentos del todo (Totalidad) produjo el totalitarismo manteniendo la contradicción hacia el exterior y suprimiéndola en el seno de su sociedad. Nuevamente aquí resalta que es la totalidad más que la contradicción la piedra angular del revolucionarismo acertado.

 La filosofía de la Totalidad constituye una filosofía del ser y una filosofía del hombre en su totalidad concreta que plantea una ontología, antropología, sociología y economía política nuevas. No es una filosofía de la materia con su adyacente culto tecnocientífico y glorificación de la razón humana, pues reconoce en el espíritu su peculiaridad irreductible a la materia y el carácter creador del conocimiento. No es una filosofía de la idea dado que no reduce el mundo material a puro fenómeno o mera función lógica sino que comprende lo real y concreto en su objetividad y el poder relativo del conocimiento humano. Distante también de una filosofía de la vida en tanto reconoce que la totalidad del espíritu no se reduce a la razón descriptiva y capta realidades superiores a la vida. Diferente asímismo a la filosofía de la esencia evita la ruptura de las esencias ideales y las esencias materiales existentes en la realidad avanzando hacia la génesis de lo concreto y el ser real. Distinta luego de toda filosofía de la existencia su filosofar no se convierte en un instrumento de salvación, girando exclusivamente en torno a cuestiones humanas, sino que sin negar la irreductibilidad del ser humano atiende a lo objetivo y científico, no reincidiendo en la confusión de los niveles del ser y no presupone que éste radique en un pretendido transobjetivo.

 Sin limitarse a un holismo panlogista de la racionalidad autocomplaciente desarrolla un holismo crítico que a diferencia del holismo irracionalista del estructuralismo va más allá del nihilista exorcismo radical de la razón donde se halla engolfada la filosofía de la posmodernidad para avanzar allende del cuestionamiento de la razón en tanto que ésta es sólo una parte del espíritu humano y del ser. La dinámica misma de la totalidad concreta es la que desahucia el paradigma de la racionalidad occidental. Se orienta a deshipotecar a nuestra época de las consecuencias positivistas de un pensar antimetafísico, insistir en las bases metafísicas de la ciencia y matrimoniar cientismo y metafísica en un principio crítico.

Resumiendo podemos afirmar que la filosofía de la totalidad pertenece a la nueva mentalidad que exige nuestra época urgida de nuevos órdenes y nuevas utopías. La época que llega a su ocaso y la periclitada mentalidad cuyo sueño de instaurar el reino de la razón excluyó toda posibilidad de pensamiento no-positivo naufraga no para hacer renacer las fantasmagorías de la matafísica tradicional sino para dar lugar a una metafísica crítica acorde con el nuevo espíritu científico y el modus vivendi que el hombre adportas del siglo XXI tiene que atreverse vivir potenciando su acción e imaginación.

 El hombre es un "todo epistémico práctico", es el ser más totalizante, el animal totalizador por excelencia, no obstante la totalidad discursiva no es simétrica con la totalidad objetiva y esta asimetría ontológica y gnoseológica es la base de la aventura humana. El humanismo real es un humanismo integral que tiene como base un concepto global de desarrollo -que como concepción multidimensional supera el anticuado concepto de desarrollo como tecnología y productividad- el cual a su vez sólo es posible basándose en una visión de la totalidad social.

Formulando brevemente la concepción totalista tenemos: Filosóficamente, el totalismo ni niega la realidad del individuo en la estructura (colectivismo) ni niega la realidad de las relaciones sociales (individualismo) sino que considera tanto al individuo como a la estructura, la cual así como es creada puede ser destruida por los individuos.

Ontológicamente, la sociedad no es ni una totalidad supraindividual ni una totalidad de individuos sino una totalidad concreta donde los individuos interactúan creando estructuras y subestructuras.

Metodológicamente, es un sistema conceptual que capta tanto los componentes como sus interacciones.

 Económicamente, ni fomenta sólo la iniciativa individual (capitalismo) ni mejora sólo la distribución de la renta (socialismo) sino la creación de la propiedad comunal, la autogestión económica combinado con el mercado básicamente planificado (socialismo de mercado).

Teoría del Desarrollo, el totalismo propone ni el crecimiento espontáneo (libre empresa) ni el crecimiento planificado (autoritario), parciales ambos por enfatizar la tecnología y productividad, sino el crecimiento global que combinando el mercado y la planificación ponga la transformación multidimensional (económica, social, política, mental) al servicio del hombre

 MIGUEL POLO SANTILLAN*

 Introducción.- Tenemos ante nosotros dos temas contemporáneos de máxima importancia: el nihilismo y la ética. Y muchas preguntas nos vienen a la mente: ¿qué es el nihilismo? ¿qué es lo que oculta? ¿puede el hombre vivir en el sinsentido o sólo es un tiempo para replantear la manera de vivir? ¿Qué ha hecho el nihilismo de la ética? ¿es posible aún la ética en un mundo nihilista? ¿para que sirve la moral si todo está permitido? ¿por qué debemos ser morales si sólo vale lo que queremos? ¿defender la ética es ser conservador?

Decía Sócrates que una vida sin indagación no es digna de ser vivida por el hombre. Este trabajo no pretende responder a todas las preguntas planteadas, sólo es una reflexión que busca incitar a su vez a reflexionar sobre estos dos temas urgentes para la vida actual.

 I

 Antecendente.- La concepción judeo-cristiana asume que Dios creó el cielo y la tierra de la nada, con lo cual se introduce un término que jugaría un rol importante en la cultura occidental. ¿Pero, era Dios esa nada? ¿o la nada tenía el mismo status ontológico que Dios? ¿o Dios había creado la nada? Preguntas que no se responden porque no está dentro de los propósitos del mito del génesis. Serán los pensadores posteriores quienes traten de darle soluciones a estos problemas.

Mientras tanto, la filosofía griega presocrática ya había señalado que el ser es finitud (Pitágoras, Parménides), no existe la posibilidad del no ser, ni siquiera es posible pensarlo. Recordemos que para Pitágoras como luego para Aristóteles, lo infinito no puede ser aceptado dentro del universo. Por eso, el estagirita no admite la posibilidad de un retroceso ad infinitum, prefiere las explicasiones con primeras causas y primeros motores.

 Estas dos concepciones comenzaron a fusionarse en la edad media y en la época moderna podemos encontrar ya expresiones de esta fusión en Pascal y en Leibniz. Pascal se observa al ser humano como una lucha de opuestos que no tiene solución, contradiciones que hacen la vida humana una tragedia contante:"No somos más que mentira, duplicidad, contrariedad, y nos ocultamos y nos fingimos a nosotros mismos"(Pensamientos Nº187). Los opuestos en el corazón del hombre (del hombre sin Dios dice Pascal) no tienen una síntesis en lo absoluto. Heráclito y Lao Tzu también habían observado las contradicciones de la vida humana pero eso encontraba una síntesis en el Logos y el Tao respectivamente.

Pascal no siente la finitud de manera negativa, porque somos "una nada frente al infinito, un todo frente a la nada, un medio entre nada y todo"(Op.cit. Nº84). Es Leibniz quien hablará de un mal metafísico, que es la imperfección del ser finito, la posibilidad del no ser en el corazón de lo finito, al sentir la finitud siente la negatividad inherente en él. Otra vez recordemos que tanto para Heráclito como para Lao Tzu no existe la posibilidad del mal metafísico, porque tienen una visión optimista del universo.

 El nihilismo se hizo cultura con la época moderna y fue Nietzsche quien nos hizo ser consciente de ello. En este pensador, el nihilismo tienen dos formas: a)la pérdida de sentido, de fe, de las grandes categorías de occidente, la idea de "fin", "unidad", "ser", "verdad", "Dios"; b)como consecuencia de lo anterior, la vida humana, la existencia, pierde sentido: "Aquí está precisamente la fatalidad de Europa, con el miedo al hombre hemos perdido también el amor al mismo, el respeto, la esperanza en él y tenerle voluntad. El aspecto de hombre ya cansa, ¿qué es nihilismo hoy, si no es esto?...Estamos cansados del hombre..."(Genealogía de la moral II, 12). El hombre genérico, la humanidad, deja de ser importantes para el hombre y con ello todo proyecto colectivo, todo ideal, deja de tener sentido.

Budismo y nihilismo.- El budismo primitivo aunque no fue primeramente una filosofía, la contenía. El budismo primitivo construye su praxis en la siguiente enseñanza del Buddha Sakyamuni: todo lo que nace tiene que morir, todas las cosas son impermanentes e insustanciales, es la naturaleza de todas las cosas condicionadas el dejar de existir. Una expresión de esta filosofía de la impermanencia y la insustancialidad, es el siguiente texto del Visuddhi Magga:

 "Mere suffering exists, no suffer is found.
The deeds are, but no doer of the deeds is there.
Nirvana is, but not yhe man that enters it.
The path es, but no traveller on it is seen."

Luego el budismo Mahayana continuo esa línea y señaló que todo es vacío, "la materia es vacío, el vacío es materia" dice el famoso Sutra del Corazón. Y el Sutra del Diamante termina así:

"Así debéis considerar todo lo de este mundo efímero:
Una estrella al amanecer, una burbuja en un arroyo;
un relámpago en una nube de verano;
una llama vacilante, una sombra y un sueño".

 Pero, ¿fue el budismo una filosofía nihilista? Nietzsche llama nihilista al cristianismo y al budismo (Anticristo nº20) porque con ellos se pierde la voluntad de vivir y aparece la voluntad de nada (Dios, Nirvana, más allá):"Cuando se coloca el centro de gravedad de la vida no en la vida, sino en el "más allá" -en la nada- se le ha quitado a la vida como tal el centro de gravedad...Vivir de tal modo que ya no tenga sentido vivir, eso es lo que ahora se convierte en el sentido de la vida..."(Anticristo nº43). Esa lectura del cristianismo y del budismo son en especial del devenir de esas enseñanzas. La enseñanza de Jesús a vivir el presente, sin preocuparse por el pasado ni por el futuro, es algo que se va perdiendo en el cristianismo. Del mismo modo, cuando el Buddha no define el Nirvana es porque no puede ser objeto del pensamiento, sino de una forma de vida diferente.  El Buddha Sakyamuni nunca definió el Nirvana porque prefería una aproximación desde la comprensión  de nuestra condición fenoménica; el percibir las cosas tal como son (yathabhutham), la visión cabal de las cosas (vipassana), son los factores que liberan al hombre de la ignorancia. La meta no está fuera de lo cotidiano. A lo mejor por eso Nietzsche escribió que "El budismo no es una religión en que meramente se aspire a la perfección: lo perfecto es el caso normal"(Anticristo nº21).

 Nihilismo y finitud.- El nihilismo como cultura rechaza la idea de lo absoluto, sea como Dios, ser, orden universal, esencia, sustancia, etc. La nada se convierte en el abismo donde terminan todos los entes finitos.

Esto supone una concepción de lo finito aislado y no interrrelacionado íntimamente con los otros entes. Cuando se habla de lo finito se refiere a algo finito, es decir, en la misma concepción de algo finito se encuentra el elemento negativo. Es al no ver ese algo como proceso o movimiento que se hace relevante lo finito como algo sólido, estable, que no cambia con rapidez. Y donde está lo estable está también lo inestable. En el mismo concepto de finitud está presente la nada. Se puede hablar de algo en la medida que es posible hablar de nada. Y desde ese concepto de finitud existe la convicción de que "el sujeto finito, empírico, condicionado, no tiene capacidad para establecer lo incondicionado, lo absoluto, lo incontrovertible"(Luis Gonzalez-Carvajal Ideas y creencias del hombre actual. Sal terrae. Santander. 1993. p. 167).El nihilismo postmoderno es expresión del egocentrismo moderno.

 Pero, aunque no se acepte, la nada pasa a ser el nuevo absoluto. Lo absoluto en la época moderna es la nada. La nada  tanto metafísica como existencial.

El nihilismo significa, después de todo, que todo lo que hemos hecho para tener sentido y seguridad en nuestra vida no ha dado resultado.  Y ese desencanto no nos permite atender a lo que es, olvidándonos del mundo, la sociedad y de uno mismo.
 

 El nihilismo como la noche oscura.- En el itinerario espiritual de San Juan de la Cruz, la noche oscura es el momento en que todo deja de darnos seguridad, aun la idea de Dios mismo, porque es cuando el alma está absolutamente sola que Dios puede habitar en ella. Momento que habría vivido también Jesús en la cruz cuando dijo:"Dios mío, ¿por qué me has abandonado?". El nihilismo de la cultura occidental representaría la noche oscura de la humanidad, donde ningún valor tiene sentido, y el alma occidental se encuentra en esa misma situación que nos narraba San Juan de la Cruz. Pero, mientras el místico español asumía la noche oscura, el hombre occidental no asume el nihilismo, huye de él y busca seguridad en religiones, ideologías, creencias, etc., sin terminar de comprender que ni ahí existe la seguridad y el sentido tan anhelados. Ni el profeta del nihilismo, Nietzsche, quiso asumir el nihilismo porque buscó la seguridad en una nueva idea: "el superhombre". Frente a la "voluntad de nada" resaltó la "voluntad de vivir", para ello requería una fe, una idea: el superhombre. Y esa fe convirtió la "voluntad de vivir" en "voluntad de poder". Y con ello la voluntad de poder se convirtió en una nueva expresión del nihilismo occidental. Así Nietzsche también se convirtió en un decandente porque creó un fin fuera de la vida misma.

 El hombre moderno negó un sentido objetivo de la vida y se propuso darle un sentido al mundo, humanizar al mundo.  Por eso disoció naturaleza y moral, y reclamó una ética autónoma. Pero hoy podemos ver que todos los medios que hemos buscado para tener sentido y seguridad también han fracasado. Hemos producido un mundo inseguro, violento, injusto, dividido, con nuestros grupos ideológicos, religiosos, de intereses económicos, político-militares, etc. Y así creamos más confusión y desorden en el mundo en que vivimos. Todo movimiento que trata de salir del nihilismo es después de todo expresión del mismo nihilismo.

¿Existe una salida?  Se cree que una salida es volver a cualquier grupo que nos ofrezca un sentido a nuestra vida, y en el mercado de ideologías y creencias hay para todos los gustos y necesidades. Esto supone generalmente no considerar el proceso cultural. El retorno a los modelos tradicionales, contra los que precisamente reaccionó la cultura moderna, sólo nos puede consolar personalmente pero no resuelven el movimiento de la cultura moderna. Y hay expresiones que nos hacen ver que el retorno a los modelos tradicionales crea más confusión al mundo moderno.

  ¿Entonces en qué consiste la salida? La salida consiste en no salir, lo cual no significa ensimismarse, volver a una actitud espiritualista. Tendremos que asumir el nihilismo y comenzar a atender lo que somos. El nihilista acepta o rechaza el nihilismo y así no puede escapar de él. Y se hunde en sueños y conflictos. Asumir el nihilismo significa ver que todo lo que hemos creado (dioses, ideologías, creencias, etc.) para que nos den sentido y seguridad no nos lo han dado. Y no lo  han dado porque hemos creído encontrar seguridad en el pensamiento (que crea sentido y da seguridad). Pero el pensamiento se ha convertido en un proceso limitado, fragmentado y egocéntrico. Por lo tanto, el pensamiento - que ha arrojado frutos en el ámbito científico-tecnológico- no puede dar sentido a la vida humana. La certeza cartesiana del ego cogito ha producido el nihilismo. Decía Pascal que la "única cosa que nos consuela de nuestras miserias es la diversión, y sin embargo, es la mayor de nuestras miserias. Porque es ésa la que nos impide principalmente pensar en nosotros mismos, y que hace perder insensiblemente" (Pensamientos nº217). Y el pensamiento -que Pascal cosideraba la grandeza del hombre (Op.cit. nº257)- se ha convertido en la peor de nuestras miserias porque no nos permite vernos tal como somos. Parafraseando a Pascal, diríamos que el pensamiento es la grandeza del hombre, pero también la mayor de nuestras miserias.

La vida, más que un conjunto de ideas a las cuales aferrarse, se convierte en ámbito de indagación, de conocimiento de si mismo. Entonces la mente humana, si ya no busca la certeza en sí misma, tiene que habérselas con la inseguridad y la impermanencia de la vida, con lo vulnerable de la vida humana. "No busquemos, por consiguiente, seguridad ni firmeza. Nuestra razón está siempre frustrada por la inconstancia de las apariencias; nada puede lo finito entre los dos infinitos que lo encierran y le huye"(Pascal. Pensamientos. nº84). Sólo nos hacemos la pregunta por el sentido de la vida cuando no estamos viviendo, cuando el pensamiento -que guía nuestra vida queriendo darle un motivo, todo en términos temporales- muestra sus limitaciones. La atención al mundo significa consideración por el espacio en el que uno vive y en el cual se desarrollan los acontecimientos. Aquí empieza una ética  unida a la vida.

 ¿Y de lo Absoluto? Si lo Absoluto existe, no puede ser una creación del pensamiento. Por eso, para qué aferrarse a una idea de lo Absoluto. Comprender los límites del pensamiento significa empezar por el "sólo sé que nada sé" (Sócrates), la Docta Ignorantia (Nicolás de Cusa) o la Ignorancia Iluminada (Jacobo Grinberg). Entonces la libertad estará al principio, sin la cual la vida seguirá careciendo de sentido.

 II

 ¿Por qué debo ser moral?.- Hace poco conversaba con un grupo de jóvenes sobre los valores que rigen el mundo contemporáneo. Y ellos descubrían que los seres humanos estamos viviendo buscando dinero, placer, poder y prestigio. Pero uno de ellos, reaccionando, dijo: "si el hombre es un ser social, ¿por qué tenemos que vivir diferente? Así se vive, así es la sociedad y no podemos vivir aislados". Lo que estaba detrás era después de todo la pregunta ¿por qué debo ser moral si la sociedad no funciona así? En una época donde hay un predominio de conocimientos y tecnologías, sólo podemos dar razones para actuar en esos ámbitos. Pero la mente moderna se ha vuelto incapaz de dar razones para asumir normas morales y actuar de acuerdo a ellas y así no podemos ponernos de acuerdo con otros con los cuales vivimos, es la época de la desjustificación de las normas morales. La última gran justificación la trató de dar Kant al decir que debemos actuar moralmente simplemente porque debemos hacerlo así, es decir, por el deber mismo. Kant confiaba en la razón y pensaba que ella podía garantizar una verdadera moral autónoma. Pero la razón ha mostrado que tenía muchas irracionalidades, lo cual ha producido otra desilusión. "Los postmodernos...Saben demasiado sobre las miserias de la propia razón para seguir confiando en ella"(Luis González Op.cit. p.167). Son los restos de las sociedades tradicionales o premodernas los que ofrecen razones para actuar moralmente. Hoy día, el nihilismo de las sociedades postmodernas hacen insuficientes y conflictivas esas fundamentaciones. El contexto de justificación o fundamentación (dar razones para actuar) es tan endeble que es necesario un contexto más amplio, un contexto de descubrimiento, desde donde se pueda comprender lo que está detrás de la pregunta.

 Quién hace la pregunta.- Esta pregunta revela algunos síntomas de la decadencia de los fundamentos de la civilización moderna. Entre ellos podemos ver los siguientes:

 a) "¿Por qué debo ser moral?" es la reacción que nace para proteger la imagen que uno tiene de sí mismo y la cual queremos cultivar. Sentimiento y pensamiento egocéntrico que se convierten en fundamentos de la cultura a partir de la época moderna. "La famosa frase de Descartes, "cogito ergo sum" (pienso, luego existo), ha conducido al hombre occidental a considerar su identidad con su mente, en vez de con la totalidad de su organismo. Como consecuencia de la división cartesiana, la mayoría de los individuos tienen conciencia de sí mismos como egos aislados existiendo "dentro" de sus cuerpos. La mente ha sido separada del cuerpo y se le ha dado la futil tarea de controlarle, causando de esta manera un conflicto aparente entre la voluntad conciente y los instintos involuntarios. Cada individuo ha sido dividido además en un gran número de compartimentos separados, de acuerdo a sus actividades, talentos, sentimientos, creencias, etc., que están ordenados en un sinfín de conflictos generadores de confusión metafísica y frustración continua"(F. Capra. El Tao de la Física. Luis Carcamo Editor. Madrid. 1992. p.30). Y sobre el ego cogito se fundamentó la cultura moderna. Es esta visión fragmentaria y mecánica del mundo la que está en crisis, el nihilismo es la crisis de los fundamentos de la cultura moderna. Y es que al mirar el mundo desde nuestros egos con sus ideas, creencias, e ideologías, nuestra mente ha dado diferentes razones incoherentes y contradictorias para vivir y actuar. Ahora, la cultura occidental se ha cansado del pensamiento, de la razón, y lo ha reemplazado por la voluntad, los sentimientos, las pasiones, y su lema es: "volo ergo sum", "quiero, luego soy". Todavía no se logra percibir que el pensamiento y la voluntad crean problemas porque están centralizados en la idea del ego.
 Y desde ese egocentrismo vivimos desesperadamente buscando el "más" en el placer, poder, saber, tener, y así se quiere ser alguien en la vida, lo cual no contradice el conformismo y la indiferencia sino que los supone y los necesita. Si estamos satisfechos con lo que pensamos, sentimos y hacemos (que es generalmente lo que otros quieren que pensemos, sintamos y actuemos), si vivimos tranquilos con nuestros esquemas y falsas seguridades, eso nos puede permitir alcanzar lo que queremos, nuestra imagen de lo que debemos ser. Pero eso significa una huida de nosotros mismos. Ser indiferentes y conformarnos con la destrucción sistemática del planeta, de grupos humanos y de animales, con la explotación de los sentidos, con los ídolos, el autoritarismo y el sinsentido de la forma de vida contemporánea, nos permite huir tranquilamente no sólo del mundo sino también de nosotros mismos. El mundo no es un ente, una cosa, un lugar diferente de la vida de cada uno de nosotros. El mundo es lo que estamos haciendo de él. Y  no comprenderse a sí mismo es no comprender el mundo. La vida individual no está separada del mundo, eso es una visión fragmentada del mundo.

 b) "¿Por qué debo ser moral?", "¿por qué no se puede vivir como uno quiera?". La mente egocéntrica y cansada de tanta información, de tanta racionalización e historia, sólo reacciona buscando protección, seguridad, evitando ser destruida. Por eso, al preguntar "¿por qué debo ser moral?" muchas veces no es para buscar razones o motivos para actuar sino como reacción del estado de conformismo e indiferencia que ahora trae la corriente neoliberal y postmoderna.

Con el conformismo nos hemos habituado al estado de cosas que hemos heredado (patrones de conducta, pensamientos y sentimientos), porque todas las grandes utopías que prometieron cambiar el mundo han fracasado. "¿Por qué querer cambiar el mundo?. Dejemos las cosas tal como están.  Lo único que importa es ser feliz, disfrutar, pasarla bien". El conformismo es el agotamiento de la forma de pensar, sentir y actuar de la manera como lo hemos venido haciendo. El conformismo como actitud constante necesita del nihilismo como forma de vida.  Las sociedades modernas no tienen ningún interés en dar un sentido a la vida de los seres humanos, sólo sigue tejiendo el entramado de incoherencias y contradicciones que no puede resolver y hay que adaptarse a ellos.

 El conformismo es el sistema de seguridad para no atrevernos a ver otras posibilidades, a preguntar e indagar. Se prefiere la seguridad de lo conocido al riesgo de lo desconocido. Más aún, el conformismo simplemente huye del ver y del verse a sí mismo. Nos conformamos con ideas, imágenes, representaciones, sueños, con la vida mecánica y monótona, hasta que algún predicador (humanista, político, religioso o militar) encienda nuestra voluntad de vivir, generalmente para mantener las mismas estructuras internas de vivir. El observar todo este sinsentido de nuestras vidas y del mundo, todo lo que pensamos, sentimos y hacemos, es ya cuestionar el conformismo.

La moralidad inmoral.- Cuando nos preguntamos "¿por qué debo ser moral?", con respecto a la moral, significa:

 a) Que estamos persiguiendo algo que consideramos que es inmoral, que van en contra de lo que nos han enseñado, pero que la inmoralidad reinante y la fuerza de lo irracional  termina por aplacar nuestra mala conciencia. "Si la mayoría lo hace, ¿por qué no hacerlo?" es la justificación de nuestras acciones. Nos interesa más los resultados que podamos obtener que lo que realmente hacemos. Y es que estamos persiguiendo el placer en todas sus formas: político, económico, religioso, sensorial, intelectual. El peso de la búsqueda del placer es más que de la culpa porque hay una necesidad urgente de afirmarse a sí mismo como ego antes que llegue la muerte. Tememos la finitud que creemos que con el disfrute venceremos ese temor. Y mejor aún si dejamos huella en los demás. El deseo de inmortalidad está sustentado en el miedo a la muerte. Y así perdemos la vida y nunca comprendemos qué es el morir.

b) Pensamos que la moral es un asunto de normas, ideales, deberes, obligaciones, que guían la vida de una manera determinada. Y creemos que así ponemos en juego nuestra libertad, pero al final siempre sentimos que la hemos perdido. "¿Por qué debo ser moral?" equivale, desde ese supuesto errado, a "¿por qué no puedo hacer lo que quiero?".

 Recordemos que la moral kantiana afirmó el deber, mientras que la moral nietzscheana afirmó la voluntad, como fundamento de la moral. Pero ambos tipos de moral son visiones parciales, expresión de la fragmentación del pensamiento. La libertad no se gana ni se pierde con la afirmación del deber o la voluntad, porque no depende de ninguno de ellos. La libertad no puede ser definida ni manipulada por la mente humana, pero esa mente tiene que preguntarse ¿qué es realmente la libertad? porque sin ella nada tiene sentido.

En la tensión entre lo que "yo quiero" y lo que "yo debo", creemos que son dos cosas diferentes. Las palabras "yo", "quiero", "debo", son todas un conjunto de pensamientos y sentimientos, procesos mentales que dependen unos de otros. Este tipo de moral de opuestos ha creado una contradicción que genera constantes conflictos en la vida social. Antiguamente se podía trascender ese conflicto porque existía un principio unificador, pero ahora la cultura no tiene ningún principio supremo. El hombre postmoderno vaga errante sin interesarle ninguna dirección.

  La crisis moral que vive la cultura contemporánea no sólo es la crisis de los fundamentos de la moral moderna, sino también es la crisis de los fundamentos de la misma cultura moderna. El modelo de ética moderna  nos ha hecho ser inmorales, porque  es una ética centrada en una idea limitada y aisladora del ego, nuestra conciencia moral es una conciencia egocéntrica que busca la recompensa y trata de evitar el castigo. Esta conciencia egocéntrica no ha unificado la conciencia sino la ha fragmentado, porque esa conciencia ya era parte de una fragmentación: conciencia psicológica y conciencia moral. Es una conciencia fragmentaria porque se siente separada  de las otras conciencias (sin embargo, quiere ser fraterno), porque separa la razón, las emociones, la voluntad, los sentimientos, etc. Es una conciencia aislada de la humanidad, de la naturaleza, del universo. Y esta ética egocéntrica al producir tantos conflictos, nos ha vuelto conformistas e indiferentes, y así subestima el potencial de crecimiento y bienestar del ser humano. Una moral que busca conformar al individuo a los patrones sociales produce inmoralidad, que luego pretende corregirse con más normas.

Moral significa ser morada.- La palabra moral está emparentada con morada, así como la palabra ecología con hogar. La moral es la morada interior-exterior en la cual vivimos. Y si nuestra morada está llena de basura y desordenada, ya no puede ser un hogar. Y eso es lo que pasa con nuestras vidas y con el mundo. Uno vive en el espacio de la morada, pero la contaminamos, la llenamos con basura radioactiva, con ideologías, ídolos, dioses, temores, heridas, etc., entonces ¿cómo podemos vivir en paz?.

Cuando uno comprende con su vida que la moral es morada, entonces hay un cuidado por su espacio, es decir responsabilidad, que ya no será producto de la obligación del pasado. Atención implica cuidado, aprender el arte de vivir, de vivir bien. Desde aquí la pregunta inicial ya no tiene sentido. La moral del hombre universal no significa tener un conjunto de normas válidas para todos los seres humanos, sino asumir el mundo, la naturaleza, la vida, como morada a la cual pertenecemos.

 La ética, como morada en la cual vivimos o estancia en la cual nos relacionamos con lo que es, tiene que ver con toda nuestra existencia, no con una parte de ella. Es el egocentrismo lo que cierra la morada y entonces creemos que somos seres separados de los demás y divididos interiormente en muchas partes. Es de eso que tenemos que despertar, ver que hay un único mundo, un sólo espacio, que Todo es Uno. "Heráclito dice que para los que han despertado hay un solo y mismo mundo, mientras que cada uno de los que aún duermen están vueltos hacia el suyo particular"(Frag. 89, ver también los Frags. 1,2 y 50). Y ello no es posible si uno no se conoce a sí mismo, porque es en el conocimiento de sí mismo que uno puede ver lo que es: lo que piensa, siente y hace, donde uno puede aprender de los desconocido y leer el libro de la vida.

 Esto tiene que llevarnos a reconsiderar todos los conceptos utilizados en la ética, desde las normas y los actos morales  hasta conceptos como libertad y responsabilidad. No podemos aceptar la parálisis que vive la conciencia moral postmoderna, es necesario comprenderla, asumirla y ver nuevas perspectivas para no repetir el pasado.  Después de todo, una ética del conocimiento de sí mismo es el arte de aprender a vivir.

 Carlos M. Sánchez Paredes*
  Resumen

En lo que sigue presentaremos de manera preliminar y abierta al debate un conjunto de reflexiones y constataciones a cerca de lo anunciado por el título del artículo, y que forma parte de una investigación que al presente nos encontramos desarrollando. Nuestra experiencia pedagógica en el campo así como nuestros estudios nos están llevando a comprobar ciertas ausencias y limitaciones de diverso tipo que creemos deben corregirse, más ahora que de un tiempo a esta parte existe una corriente, emanada de la esferas oficiales gubernamentales, de prescindir a mediano o largo plazo de la asignatura "Filosofía y Lógica" de la educación secundaria de menores en el Perú.

 I

 Frente a quienes discuten el valor de la formación filosófica del adolescente, o escatimen importancia a esta línea de acción educativa, nosotros estimamos que la filosofía, bien enseñada y bien trabajada, despierta en aquéllos el ánimo del análisis y la discusión, actitudes de conocimiento e investigación tan necesar-ias hoy en el país, en que pareciera que sólo unos cuantos creen tener el absoluto del pensamiento o la reflexión. ¿Cuál es la función que desempeña la filosofía en los adolescentes? Un peda-gogo de experiencia sabe que lo esencial de su tarea es enseñar a filosofar al adolescente, o guiarlo en su iniciación al filoso-far. Parafreseando a García Bacca, "invitarlo al filosofar". En efecto, el pivote que guíe la labor del docente de filosofía debe ser el firme objetivo de lograr que sus discípulos aprendan a usar de sus virtualidades racionales vía el filosofar en varios frentes: sentido de la vida, vida auténtica, conocimiento cierto y falso, cultura y costumbres, realidad del país, etc. Lo anteri-or exige que el docente de esta línea posea determinado perfil profesional y personal que más adelante evaluaremos.

 De otra parte, y siempre en esta perspectiva, es preciso señalar aquí que a través del filosofar puede promoverse en el alumno el valioso y sano hábito de preguntar, al igual que el maestro Sócrates, modelo de filósofo, que con preguntas y cuestionamien-tos a lo establecido, más que con enciclopedismo estéril o bibliomanía improductiva, hace avanzar el conocimiento. Y, en este contexto, entendemos por pregunta filosófica, aquella que exige fundamentos o razones justificativas a las tesis, ideas, costumbres, etc. vigentes en el grupo social, percibiendo, de pasada, que el filósofo, strictu sensu, "nada" contracorriente. Si el educador tiene la habilidad de partir situacionalmente de la realidad social, familiar, etc. del joven estudiante, y a partir  de allí promover el interés por lo antedicho, puede lograr que revise su microcosmos, que aprenda discriminar qué vale la pena conservar y qué superar, etc.

 II

  La tesis que acabamos de defender puede, a simple inspección, resultar puramente teórica o ideal, irresistible frente a la dinámica de los hechos. En efecto, en la práctica las cosas podrían presentarse de otra manera tal que, pese a lo dicho, resulte aparentemente estéril el mantenimiento de esta asignatura en el nivel secundario. Así, ¿cuál sería, pues, la verdadera utilidad práctica del filosofar enseñado a los adolescentes de secundaria? Ante todo, debemos fijarnos bien que estamos en el fondo hablando de un proyecto educativo: las ideas que defendemos se inscriben necesariamente dentro de un proyecto educacional, pues se trata de definir qué perfil de adolescente queremos, para qué tipo de realidad social, familiar, etc.; se trata, en suma, de ubicarnos en el marco de un proyecto educacional en el cual la educación filosófica ocupe lugar privilegiado. Y es al tratar de responder positiva y justamente a esta última cuestión que surge esta otra: ¿Para qué, real y prácticamente, sirve la formación filosófica en un adolescente? Y para responder a ella desde nuestra perspectiva, obviaremos la mucha literatura que al re-specto se ha impreso en libros o ensayos de iniciación y preferi-remos limitarnos a partir de nuestra propia realidad, pues con-sideramos que una verdadera forma de pensar autónomo y auténtico es ocuparnos de lo que nos es más vivencial, inmediato y concre-to, como nuestra propia realidad social, cultural, histórica, política, económica, étnica, etc. pues se trata del medio en que vivimos, de aquello que pensamos, sentimos y vivimos, mas no elaboramos teóricamente.

 Nosotros pensamos que la utilidad práctica del aprendizaje del filosofar para un adolescente peruano debe colegirse de las tesis arriba sostenidas. El Perú actual atraviesa por situaciones difíciles que complican el panorama para ellos. Un diagnóstico situacional global debe llevarnos a concluir que los adolescentes precisan de justificar racionalmente sus opciones vitales, de ubicarse y definir cuál es su papel en el presente y el futuro de su comunidad, y todo cuanto elijan piensen, hagan o actúen, sea sometido al crisol de la crítica racional y la justificación ético-social. Enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a pensar en el bien común principalmente; enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a optar por el desarrollo de su comunidad en todo aspecto; enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a que, vi-viendo una era de tanta pretensión de exactitud y productividad, no se insensibilizen frente al sufrimiento de los demás, frente a los retos que el momento exige a los jóvenes en el Perú. Políticamente, enseñarles a filosofar es educarlos en la opción libre pero que tenga por parámetros la solidaridad, la sensibili-dad y el compromiso con las necesidades y avatares de su comuni-dad nacional. Enseñarles a filosofar, en síntesis, debe ser enseñarles a considerar que su gente los necesita a su servicio, que su comunidad exige de ellos actitudes de compromiso nuevas, sea en ideas como en acciones. El paso lo hemos esbozado más atrás: promoviéndoseles desde su propia realidad juvenil inte-gral, ubicándoseles en el contexto situacional en que viven, decidan optar por una cotidianeidad auténtica, justificada, que prevalezca a la indiferencia, alienación, etc., y que ponga, por encima de todo, el servicio a los demás.

 Desde luego, todo lo anterior supone, reiteramos, un proyecto educativo que implique una taxonomía de prioridades en el joven, y creemos que la escuela debe de ser el punto de partida para su ejecución. El Perú de hoy necesita de jóvenes que opten por él, y el filosofar puede suscitar en el adolescente el ánimo de la pregunta, la necesidad de precisar racionalmente las pistas para cristalizar dichas opciones. Como bien decía al respecto el Dr. Salazar Bondy, "la nuestra es una comunidad que implica inevita-blemente la filosofía y sólo puede ser comprendida y orientada a partir de ella" (Cf. Salazar 1969:9).

 III. El docente de filosofía

Las consideraciones precedentes implican que se justifica la educación filosófica del adolescente por muchas razones, referi-das a él como persona y como miembro de una comunidad nacional. Pero existe otra arista del mismo problema y que no debe obviarse aquí sin riesgo de estrechar el análisis que nos ocupa. Nos referimos al docente de filosofía, a quien tiene por misión avivar en el joven la inquietud filosófica.
 El problema del docente de filosofía adquiere plena actualidad, a la vista de las tesis aquí defendidas, y presenta varios de-talles, todos importantes: por ejemplo, el de su formación, su estímulo para la investigación, su desarrollo como profesional, pero además su situación social, laboral, salarial, etc. Creemos que el punto de partida para enfocar el ítem que nos ocupa es definir el perfil del educador en filosofía, cuáles son las características que el medio, el momento y el sujeto actuales exigen del colega que trabaja en esta línea. Un inventario incom-pleto y sumario de dicha problemática nos lleva a constatar que:
a) lo económico es el problema fundamental: la gran mayoría de colegas tenemos que laborar en más de un centro educativo, a fin de sobrevivir a la situación difícil, no quedándonos tiempo para incentivar actividades de investigación, tan necesarias;

 b) las esferas oficiales marginan y hostilizan al maestro de filosofía, satanizándolo, presentándolo como terrorista o ideólogo de subversivos, y le limitan las posibilidades de implementación educacional y que se capaciten en cuestiones propias de su quehacer, como tecnología educacional, cursillos, etc., quedando, de este modo, relegados los colegas al mero rol de obreros que subsisten con un sueldo miserable, y exigiendo de él que enseñe filosofía más que a filosofar, es decir que enseñe conocimiento, sistemas, autores, etc., más que una auténtica promoción racional autónoma del joven. En suma, que el maestro de filosofía, paradójicamente, contribuya a congelar la mente del adolescente según la concepción bancaria de la educación de Paulo Freire, actitudes que están reñidas con lo que por naturaleza es el saber filosófico: crítica, análisis y síntesis, búsqueda de un ser auténtico y coherente.

 c) Bajo esta premisa y actitud, las esferas oficiales no se preocupan de la debida capacitación del maestro de filosofía, pues en su perfil del docente de esta línea, estiman que un excelente docente de filosofía es aquel que busca y propicia el enciclopedismo en los jóvenes, como subestimado su capacidad propia de racionalidad y autenticidad; y que el buen profesor de filosofía es el que incita el memorismo, vistas las cosas en último análisis. Todo ello lleva a que, en la práctica, no se promueva ni la investigación ni la capacitación, o mejor, no se disponga de una tecnología educativa propia de la educación filosófica, la cual pues, falta desarrollar.

 Frente a todo esto, nosotros estimamos que el docente de filosofía cumple un papel delicado y esencial en el proceso esbozado hasta aquí. En efecto, el maestro de filosofía precisa de un perfil que, genéricamente, suponga lo personal y lo profe-sional, y una estrecha coherencia teórico-práctica entre tales. Modelo de educador, debe el maestro de filosofía ser capaz de cohesionar en los hechos aquellos que es igualmente capaz de articular con el verbo. Fieles al principio de que la mejor escuela es la del ejemplo, éste debe de estar impregnado de coherencia para que sea auténtico, de eticidad para que aflore como propuesta vital para el adolescente. No sólo recomendar o justificar la moralidad ante los adolescentes, sino ante todo ser moral él mismo;  no sólo propiciar en sus discípulos el compromi-so solidario y necesario, sino él mismo encarnarlo y liderarlo; de esta manera, el filosofar quedará presentado prácticamente como un que hacer teórico-práctico que vale la pena estimular, y, lo más importante, se entenderá que el filosofar es posible transformarlo en estilo de vida aun despecho de quienes quisieran sepultarlo bajo supuestas banderas de "cientificidad pura" o de "innecesareidad improductiva".

 En cuanto a lo profesional, consideramos que el estado está en la obligación de tratar al maestro de filosofía de un modo tan impor-tante como a todo educador; el maestro de filosofía, necesita ser estimulado y bien tratado económicamente, a fin de que pueda asumir y desempeñar su quehacer con más resolución. Pero, en términos más viables, consideramos que los mismos colegas debemos propiciar un mecanismo de solidaridad magistral tal que propicie encuentros con vistas a hallar colectivamente soluciones a prob-lemas no sólo salariales sino profesionales (capacitación, investigación, etc.), y que no sean fruto de ningún iluminado en especial. Debemos de buscar los medios y la forma de investigar, de reunirnos y debatir nuestra problemática, la del docente de filosofía; igualmente, hemos de comprobar las ausencias existentes en torno a, por ejemplo, una tecnología educacional propia de nuestra especiali-dad; entre otros puntos.

 El docente de filosofía debe ser un intelectual de aquellos que precisa la hora presente: un pensador de la palabra pero también de los hechos, un intelectual de los libros (sin que esto signi-fique ningún auto-mentís a lo que veníamos sosteniendo más atrás) pero también de las gentes y sus problemas. Esto nos lleva a otro aspecto del mismo problema: ¿Con qué mentalidad se forma actual-mente al futuro docente  de filosofía en el sistema universitario peruano? Esto amerita toda una investigación aparte, natural-mente; pero creemos que, cualquiera fuese tal perfil deseado, debe de partirse de un diagnóstico situacional correcto, objetivo, que considere las variables socioeconómicas, culturales, políticas, etc.. en las que se ejercerá el apostolado. El Perú necesita de intelectuales que tengan la capacidad y el valor de ser respuesta  sensible y solidaria a su realidad histórica, cultural, étnica, social, económica, política, etc., y no de jóvenes que, una vez en la universidad, se apoltronen en el carro de la indiferencia ideológica de un pueblo que, con tanto sacri-ficio, envía a sus hijos a que aprendan a pensar en su favor y no en su contra. La labor del educador de filosofía es de este tipo, y todo lo dicho vale para él.

 IV. Hacia una tecnología educacional en filosofía Hasta aquí nuestra exposición asoma como superficial en razón de que vinimos rozando la problemática sin definirla o profundizar en ella. Pero dada la naturaleza del presente artículo, las ideas precedentes intentan más bien llamar la atención del lector acerca de la importancia que tiene enseñar a filosofar a los adolescentes en la secundaria, y  calibrar las proyecciones vitales de tal problemática. Nos venimos refiriendo a ello y a la importancia del docente en tal sentido. En lo que sigue quisiéramos también llamar la atención a cerca de otro importante aspecto del mismo problema, cual es el de la tecnología educa-cional que se precisa en la enseñanza de la filosofía. Al respec-to, hay que advertir que se trata de un punto muy amplio, pues supone contenidos, metodologías, objetivos, medios, etc., o sea involucra muchos aspectos hoy la mayoría de ellos desatendidos por el sector oficial y que son decisivos en tal proceso. Muy importante resulta aquí una evaluación crítica sobre la tecnología educativa que el estado propicia en la enseñanza de la filosofía, a fin de comprender mejor sus vacíos y estimular las correcciones inmediatas para efectivizar y hacer más eficaz el logro de los objetivos anteriores. Pero esto escapa a la extensión del presente trabajo.

  Obviando este último análisis, acaso se estanque el desarrollo de la educación filosófica en el Perú escolar. Pero debemos indicar que definir una nueva tecnología educacional para la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario supone definir primero el perfil del adolescente que la justifique, lo cual hemos esbozado más atrás. Además, los contenidos deben ser una respuesta no sólo a una necesidad de cultura filosófica general sino también de desarrollo de la persona toda, crítica, analítica, justificato-ria, solidaria y comprometida. Y en  el caso del adolescente éste es, en el Perú de hoy, sumamente importante y urgente. Por otra parte, la realidad histórico-social del país debe de ser un motivo más que suficiente para despertar en la juventud la nece-sidad de lo que nosotros denominamos "reflexión comprometida", esto es, no la del académico puro sino la del joven que descubre su rol y los asume con el grado de conciencia que sólo la filosofía le puede garantizar. En cuanto a los medios para imple-mentar el proceso, notamos que no hay investigaciones al respec-to, que muestren la necesidad de desarrollar material didáctico surgido de nuestras canteras, de nuestra realidad, basados en nuestras vivencias del pueblo, sin desestimar el valor universal de la filosofía histórica practicada hasta hoy. La búsqueda y logro de una filosofía auténticamente americana supone, entre otros aspectos, el enmarcarla dentro del proyecto educativo a que aludíamos antes, y ello sólo se propicia con la enseñanza filosófica de los adolescentes. En síntesis, la creación de una auténtica tecnología educacional de la enseñanza filosófica en el Perú debiera partir de la realidad histórico-social del país, que le defina sus objetivos, contenidos y medios para desarrollarla.

 V. Balance Final y perspectivas

El propósito esencial del presente artículo ha sido el de discu-tir de modo preliminar algunas tesis tendientes a justificar la enseñanza secundaria de la filosofía. El lector podría pregun-tarse por las causas que han propiciado el que en las esferas oficiales exista la intención de acabar con dicha línea en las escuelas. A ello debemos remitirnos ahora en esta parte final, y  luego indicar algunas perspectivas concretas a desarrollar, a modo de propuesta.

 Todos los docentes que laboramos en esta línea sabemos que la filosofía es por naturaleza crítica, y toda crítica implica búsqueda de algo nuevo, aunque sea perfeccionar lo precedente. Al desarrollar nuestra actividad educativa, nos salen al paso el gobierno y sus "tecnólogos" para acusarnos de apologistas y propiciadores ideológicos del terrorismo, y, de contrabando, para derivar a que la filosofía es sinónimo de subversión en los adolescentes. A partir de aquí se busca justificar la necesidad de desaparecer esta asignatura, pretendiendo que a lo anterior se suma el hecho de que es un conocimiento improductivo y poco útil en una época de "grandes cambios", de todo cuanto vivimos. Y los primeros pasos ya se han dado: por ejemplo, en el pasado verano de 1993 se han desarrollado implementaciones por el gobierno a través de las USES, en las cuales, entre otras, se ignora a la asignatura de filosofía y lógica. Irresponsablemente, el gobierno está ocultando sus verdaderos planes al país, los mismos que, al darse el reeleccionismo, estamos convencidos que implementarán totalmente.

 Frente a ello quisimos empezar clarificando nuestros puntos de vista. Las únicas tesis que invocan los tecnólogos del gobierno son las del pragmatismo neoliberal, que buscan que no sólo el adolescente sino todo peruano sea un simple obrero consumista del sistema económico que se busca establecer desde arriba. Dicen que la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario es innecesar-ia porque sobre todo, se trata de un saber poco útil económicamente para el trabajo, la vida mecánica y consumista, y la inserción en una vida donde todo es mercado, libre competencia y utilitarismo. Es imposible documentar estas tesis provenientes del oficialismo puesto que no las imprimen, tan sólo sus tecnólogos las divulgan en charlas y cursillos, pero no tienen el valor ni la honestidad de defenderlas por escrito o en los mass media.

 Como sabemos, estos argumentos históricamente no son nuevos, puesto que forman parte de una lucha ideológica que no es propie-dad del estado peruano sino del capitalismo histórico. A ellos finalmente, debemos responderles añadiendo que la filosofía no es como el Esaú bíblico que vende su conciencia crítica a cambio de un puesto, cátedra o colocación laboral o prebenda profesional. La filosofía -si ellos lo supieran- ha hecho avanzar históricamente el conocimiento, afinando la crítica racional, propiciando la adquisición de una concepción del mundo y del hombre dialéctica, objetiva y científica, abordando los grandes problemas que el ser humano se plantea siempre. Filosofar es sinónimo de análisis crítico, de preguntas justificatorias. ¿Por qué será que no quieren aprender del modelo de filósofo propuesto por el viejo Sócrates?

En vista de todo o anterior, nosotros consideramos que desde aquí debemos propiciar un debate de envergadura amplia a cerca de esta problemática. No se trata de quedarnos callados, sino de trans-parentar nuestra conciencia crítica y demostrar que la filosofía es no sólo necesaria sino imprescindible en la formación del adolescente peruano. Para ello, desde esta revista nos comprome-temos nosotros a abrir este debate y crear opinión frente a él, puesto que es parte de la lucha contra la imposición de monarquías intelectuales en el Perú. Debemos mostrarles que están en un error, que lo que quieren son robot sapiens y no  homo sapiens, filosófico, pensante y solidario.
 Frente a los que desean robotizar y computarizar nuestras con-ciencias y las de nuestros adolescentes, debemos defender la necesidad e imprescindibilidad de la enseñanza de la filosofía, en una etapa justamente tan decisiva de sus vidas, en que necesi-tan optar y definirse hacia el porvenir. (Lima, Junio de 1994)

 Referencia Bibliográfica

-FERRATER MORA, José, 1970: La Filosofía Actual. Madrid: Alian-za Editorial (Col. Libro de Bolsillo, Secc. Humanidades, Vol. 168); 2da.  ed., 190 pp.
-GRAMSCI, Antonio, 1967: La formación de los intelectuales. México: Ed. Grijalbo, S.A. (Col. 70, Vol.2); 1ra. ed., 159 pp.
-PAPINI, Giovanni, 1938: El Crepúsculo de los Filósofos. Santiago: Ed. Nuevo Mundo; 3ra. ed., 148 pp.
-REVEL, Jean Francois, 1974: Los filósofos: ¿Para qué? México: Edito-rial Extemporáneos, S.A. (Col."A pleno Sol", Vol. 34); 1ra. ed., 164pp.
-SALAZAR BONDY, Augusto, 1969: Iniciación filosófica. Lima: Ed. Arica; 4ta. ed., 212pp.
-ZNANIEXKI, Florián, 1944: El papel   social del intelectual. México: FCE; 1ra. ed. español, 208 pp.
 

 M.A. PAZ Y MIÑO CONDE*
 Considerando:
 
1) En relación a la actividad filosófica:
a) que históricamente la palabra filosofía conlleva diferentes nociones (desde las positivas "amor a la sabiduría", "madre de las ciencias", "la búsqueda de la verdad",  "praxis revolucionaria", "cosmovisión", "guía de comportamiento" hasta las negativas "mera especulación", "metafísica sinsentido e ininteligible", "pensamiento occidental, europeizante y de dominación") todas válidas en determinadas circunstancias de tiempo y lugar así como para ciertos gustos e inclinaciones individuales.
b) que como miembros de una realidad latinoamericana, tercer -o cuarto- mundista o del Hemisferio Sur subdesarrollado nos afectan diversos problemas peculiares.
 c) que dentro de esta perspectiva nos interesa más una filosofía que reflexione sobre tales problemas  y que los analice así como que proponga soluciones. Es decir, estamos a favor de la aplicación de una filosofía que esté a favor de la vida, que la defienda y no la denigre ni la destruya. Esto es, nos inclinamos más por una filosofía que le interese los asuntos de la gente real antes que por un mundo irreal de meras ideas. Estamos por una utilidad actual y real de la filosofía, no como un mero priv-ilegio de algunos cuantos privilegiados "iluminados" sino como una expresión del espíritu humano interesado en su prójimo.

2) En materia de bibliografía filosófica peruana en particular:
a) que en nuestro país, el Perú, es limitadísima la producción bibliográfica de contenido filosófico sean libros o revistas académicas, ello debido no necesariamente a la carencia de au-tores;
b) que el interés filosófico por asuntos, temas o problemas reales o sociales es excepcional, prevaleciendo la masificación de los textos de nivel escolar que simplemente repiten las ideas de los clásicos sin relacionarlas con la realidad humana, que no se adecúan a nuestras circunstancias de tiempo y lugar, y que simplemente siguen pautas educativas ya obsoletas a nivel inter-nacional;
 c) que hay entonces la necesidad de producción filosófica que por un lado, eduque, desenmascare,  cuestione y critique -argumenta-tivamente- las ideologías que defienden el antirracionalismo, la ignorancia y el oscurantismo así como la explotación de la buena fe y la desesperanza de la gente, y que por otro, promueva los altos valores morales basados en la razón, el amor, el respeto y las capacidades positivas y constructivas humanas.
d) que los autores de formación o inclinación filosófica no pocas veces ven frustradas sus expectativas al no tener un medio donde expresar sus ideas o habiéndolo sea de carácter meramente elitis-ta y cerrado (las revistas académicas o universitarias especiali-zadas tienden a promover -con todo su derecho- sobre todo a los miembros, conocidos o amigos de sus
instituciones);
e) que las revistas y libros especializados provenientes del extranjero y aún nacionales son caros y no llegan a un público más amplio ávido por el conocimiento;

POR LO TANTO ES NECESARIO:

 a) promover la  aplicación de la filosofía hacia los problemas antes mencionados en nuestro país así como en esta región del mundo;
b) la divulgación de los enfoques humanistas y racionalistas que fomenten el cultivo de las más grandes expresiones positivas del hombre a saber: la solidaridad, la integridad, el altruismo, el respeto, el amor y la tolerancia mutuos, el desarrollo del cono-cimiento y la aplicación de las ciencias y humanidades, su culti-vo y enseñanza desde la infancia, especialmente de aquellos enfoques que se fundamenten en una postura naturalista y secular;
c) alentar los puntos de vista que favorezcan la superación del atraso económico, científico, y educativo, la separación de lo secular de lo clerical, así como los que están contra los prejui-cios y discriminaciones sociales que afectan sobre todo al He-misferio Sur del cual somos parte;
d) promover las nociones que estén contra la denigración de la dignidad e inteligencia humanas la misma que se basa en el miedo y la ignorancia, como también las que estén contra de la degradación de la naturaleza y el conflicto bélico entre los pueblos;
 e) divulgar a los pensadores nacionales e internacionales que quieran participar del proyecto de una filosofía aplicada;
f) la organización de conferencias, coloquios, cursos, seminari-os y congresos que promuevan tal proyecto;
g) la producción de grabaciones en audio y video de documentales filosóficos;
h) la ejecución de otras actividades relacionadas con la divulgación y el debate de la filosofía aplicada;
 i) el medio escrito fundamental para los propósitos mencionados es la Revista Peruana de Filosofía Aplicada (RPFA). Su nombre  nos habla que es una publicación periódica académica, un recuento de diversos artículos y/o ensayos así como reseñas o investiga-ciones, que en el mejor de los casos aparecerá cada mes;  que se edita y publica en Lima, Perú ya desde el mes de mayo de 1994; la palabra filosofía nos dice que la revista es un órgano de expresión, un medio  de opinión, difusión y discusión para aquel-los autores inclinados filosóficamente -sean profesionales o no, famosos o no, nacionales o no-; y es aplicada porque su interés no es meramente teórico sino que también le interesan los asuntos reales y concretos de la gente (el análisis,  así como  en la solución,  de problemas y temas  de interés práctico y público provenientes de áreas tan diversas como la  educación, la salud, la economía, la política, el  derecho, la ética y otras).

La Revista Peruana de Filosofía Aplicada es una publicación  independiente (no depende económica ni intelectualmente de ningu-na institución en particular ajena a ella misma), pluralista (respeta la libertad de expresión y de opinión) e interdiscipli-naria (en ella escribirán no solamente filósofos sino también profesionales y estudiantes de otras especialidades). Ella tendrá un costo asequible.

 La orientación de la RPFA no es algo original. Sigue el ejemplo de otras ya existentes como la alemana Archiv für Rechts- und Sozialphilosophie (Archivos de Filosofía del derecho y Filosofía social), la británica Journal of Applied Philosophy (la Revista de Filosofía Aplicada), las estadounidenses Philosophy & Public Affairs (Filosofía y asuntos públicos), The International Journal of Applied Philosophy (la Revista Internacional de Filosofía Aplicada), Ethics. An International Journal of Social, Political & Legal Philosophy (Etica. Una Revista Internacional de Filosofía social, política y legal), Philosophy & Social Criticism (Filosofía y crítica social), Bussiness & Professional Ethics (Negocios y ética profesional), o la hindú Philosophy & Social Action (Filosofía y acción social).

 Entonces la filosofía, el quehacer filosófico puede ser visto también como algo que tiene que ver con la realidad concreta y el diario vivir de las gentes comunes y corrientes y no solamente con cuestiones ontológicas, metafísicas, estéticas o axiológicas -aunque todas estas estén relacionadas con aquellas de alguna forma u otra-. La filosofía puede servir de  excelente brújula para los individuos y la sociedad. Ella vive en el método científico y fuera de él, cuando no nos conformamos con las creencias imperantes y tradicionales, cuando queremos ir más allá de lo establecido y lo acostumbrado y subsistirá mientras exista la actividad racional cracterística de nuestra especie humana (al menos hasta donde conocemos).

* Ediciones de la Revista Peruana de Filosofía Aplicada. Director: A. Paz y Miño Conde, EAP de Filosofía, Facultad de Letras, Av. Venezuela s/n, C.U. UNMSM (o, Casanova 430, Lima 14, Perú).
1) Serie Especial; 2) Serie Crítica; 3) Serie de Estudio; 4) Serie Clásica.

* YACHAY: Revista de Filosofía
Comité Editor: E.A.P. de Filosofía, Facultad de Letras, Av. Venezuela s/n, C.U. UNMSM.

* Seminario de Filosofía Viernes Filosófico (2 vol.) E.A.P. de Filosofía, Facultad de Letras, Av. Venezuela s/n, C.U. UNMSM.

* ALETHEIA: Revista de Filosofía
Comité Editor: E.A.P. de Filosofía, Facultad de Letras, Av. Venezuela s/n, C.U. UNMSM.

 * Publicaciones del Instituto de Investigación para la Paz, Cultura e Integración de América Latina (IIPCIAL) Director: Gustavo Flores Quelopana.

* Publicaciones del Instituto de Investigaciones del Pensamiento Peruano y Latinoamericano (IIPLA). Director: J.C. Kruger Castro. E.A.P. de Filosofía, Facultad de Letras, Av. Venezuela s/n, C.U. UNMSM.

* J. Ballon, R. Prado, J. Abugattás: Para iniciarse en filosofía (Antología en 2 tomos). E.A.P. de Filosofía, Facultad de Letras, Av. Venezuela s/n, C.U. UNMSM; Lib. de San Marcos.

 La filosofía en los últimos veinte años deja el sabor de una general insatisfacción. El viejo modelo liberal de filosofía, filosofar y filósofo ha entrado en crisis. Acentuada por la actividad marxista académica y extracadémica, muy activa en la década de los 70. Actividad que no logró cuajar en un modelo alternativo. Pero sí fue lo suficientemente crítico para hacer sentir que el viejo modelo era demasiado cerrado y lejano de la vida, es decir, pecaba de intelectualista. La crisis se hace más intensa en los 80 con la guerra interna. No es causal lo que ocurre en este ámbito e interrogarse: dónde ha estado la filosofía?, para qué ha servido?, qué quiere?, dónde va?, cuál es la herencia filosófica de los últimos cien años?, en qué medida ha respondido a los imperativos espirituales de la nación?, etc.